借助多種支架，在寫作過程中提升思辨能力

［摘要］ 提升學生思維品質是高中語文核心素養培養的基本目標之一。具體教學中，思維品質往往停留在教師講授的概念中，缺少使之落地的程序性知識和策略性知識。本研究以公共事件評論寫作為載體，嘗試在篩選核心角度、組織論證、深化論證等寫作的各個階段借助不同種類的支架，使學生的思維可視，在寫作過程中提升學生理解、比較、辨析、評估、質疑等思辨能力。

［關鍵詞］ 支架；思辨能力；公共事件評論

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“課程性質和基本理念”中提出要“發展思辨能力，提升思維品質”，并在“學科核心素養和課程目標”中具體表述為“通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”。但在具體教學過程中，對學生思辨能力的培養往往還停留在概念層面，停留在口頭提倡的階段。學生也知道要思辨，思辨要深刻，卻苦于缺少具體的操作策略而原地踏步。正如鄭可菜所言：“教學中不能把抽象的思維訓練寄托在介紹更抽象的方法的陳述性知識。”教學實踐中，首先要找到載體，讓思辨訓練在具體分析中落地，擺脫空對空的概念灌輸。同時，必須開發程序性知識，給學生搭建好用、管用的策略支架。

筆者選擇了公共事件評論寫作作為發展思辨能力的載體，并嘗試在寫作的各個階段搭建相應的支架，促進學生理解、比較、辨析、評估、質疑等思辨能力的切實提升。“公共事件評論”，顧名思義就是對公共事件發表評論。這里的“公共事件”包括時事但又不局限于時事。可供評論的事件不一定是“時事”，也可以是歷史事件、文學文藝影視作品等，只要是進入公眾視野的有價值的“事件”，就都可以拿來評論、思辨。

公共事件評論寫作任務，目的明確，貼近實際生活，學生有著天然的表達欲望。但在具體評論時，也會出現流于表面、偏執一端、人云亦云等新問題。當學生在固有思維和淺表思維里打轉時，教師有必要搭建合理的思維支架，引導其思維再進一步。著眼于評論寫作的各個環節，搭建連續的支架有利于學生構建完整的寫作模型。

一、圍繞訓練要點，精選時評材料

在發展學生思維的目標下，合適的公共事件是訓練的載體，也是促進學生思辨能力提升的第一個支架。公共事件很多，但不一定都適合作為寫作教學訓練材料，可依據以下標準選擇合適的公共事件作為教學資源。

角度多元，有可闡發的空間。角度單一的事件指向明確，評論空間小，學生要在其中挖掘不一樣的評論角度難度較大。特別在訓練之初，有意識地選擇多主體參與、多觀點碰撞的材料，有助于學生快速進入情境，尋找適合的評論角度。

意蘊豐富，有較高的人文價值。社會生活包羅萬象，有經濟、政治、文化、體育等各方面的公共事件，作為語文課堂上的寫作訓練，還是要體現語文的學科特點，有“語文味”。教師要去粗取精，選擇那些人文性較強的熱點事件，學生在寫作過程中不僅可以提升寫作能力，還可以獲得人文精神的熏陶。

事件清晰，契合思維訓練點。混沌、無序、雜糅是現實生活的常態，但用于學生練習的公共事件卻需要盡可能清晰，這樣可以讓學生聚焦事件本身，避免其他因素對其思維的干擾，從而實現既定的思維能力目標。這就需要教師對復雜的社會事件適當地進行提煉，使之契合每次的思維訓練點。

基于此，筆者選擇以下材料作為首次訓練的題目：

閱讀以下材料，根據要求寫一篇不少于800字的文章。

地鐵上，一男子隨地吐痰遭到指責后，竟不停地用污言穢語和乘客們對罵。一黑衣壯漢忍不住，撥開人群走到“吐痰男”跟前踢去一腳，吐痰男頓時安靜下來，一語不發。此時，有出來勸架的乘客指責“黑衣男”：“打人是不對的。”更多的人則認可黑衣男的做法。這段視頻被上傳到網絡后，引起了更大范圍、更多角度的討論。

對于以上事情，你怎么看？請你就其中某一個或某一群人的表現，表明你的態度，闡述你的看法。選好角度，確定立意，標題自擬，不少于800字。

二、借助分類表格，篩選核心角度

這一公共事件，涉及的主體較多，有“吐痰男”“黑衣男”“乘客”，“乘客”這一群體中不同人又持不一樣的觀點。學生在評論時遇到的首要問題就是如何找準核心的評論角度。面面俱到則重點不明，擇其一端又擔心方向不準。這個時候，可以用分類表格幫助學生對材料再次梳理，在梳理中完成對材料的解析，進而在比較、辨析中讓核心評論角度浮出水面。表格示例如下：

學生在完成該表格的過程中，首先對材料中的主體進行了區分，分別提煉觀點，在此過程中習得“根據材料中的主體尋找不同的角度”的能力。同時，表格中“材料中的言行—你的態度—你的理由—據此可提煉的論點”四欄，引導學生根據材料的內容一步步提煉觀點，經由感性到理性，避免了論點的隨意和架空。表格最后一欄是“論點重要性（星級）”，引導學生在幾個角度和論點之間進行比對和辨析，從而確定本材料的核心評論角度。

從填寫情況看，學生通過這一過程可以快速、準確地把握材料的核心角度。以上表中呈現的填寫內容為例，該同學在對材料分解、提煉、辨析的過程中，發現了如何看待“黑衣男”的行為是本材料中的核心爭議點。另外兩個角度中，對乘客的態度是由對“黑衣男”的態度決定的，而對“吐痰男”的態度所指向的個人素質問題，不是引起該事件在更大范圍內爭論的原因，重要性排序也排在最末。

三、借鑒“好論證”的模型，組織完整論證

評論角度選好之后，需要圍繞此角度構建一個完整的論證。不少學生寫評論時有角度和觀點，但缺少論證過程展開的能力，經常寫出一段段重復的“車轱轆話”，或是機械并列幾個所謂的分論點。完整的論證需要圍繞事件具體分析，在層層遞進中增強論證的力度。同時，還要考慮反方觀點，吸收其合理部分，進而讓自己的觀點更合乎邏輯。這方面，愛德華·戴默在《好好講道理》一書中為習作者提供了一個很好的論證模型，習作者可以此為支架，完整自己的論證結構。

《好好講道理》的最后一章提出了組織一次論證的五個基本步驟，即“對問題進行解釋——陳述你對該問題的立場——對你所持的立場進行論證——對預期中的批評進行反駁——問題的解決”。這一論證模型適用于所有議論類文本的寫作。把此論證模型和公共事件評論寫作相結合，就可以形成完整的論證組織支架。借助此支架，關于地鐵事件評論大綱可以迅速成型。具體如下表所示：

在此支架的指引下，習作者首先對事件進行了定向概括，明晰了問題所在，接著表明了基本立場，觀點清晰，隨后就是對事件多角度地具體分析，同時考慮了反方的觀點和理由，最后跳出二元對立的思維，提出了解決問題的建設性意見。支架為論證的組織提供了基本的路徑，避免了論證的旁逸斜出。習作者一一對應，既理順了論證思路，又搭建了評論的基本框架，有時還能在此支架的指引下發現新的闡述角度。

四、設計完形作業，引導思維深入

論證框架搭建完成之后，剩下的任務就是“具體分析”。這是評論的主體部分，也是最見評論者功力的地方。評論者看問題的廣度及深度思維品質在此顯露無遺。當然，學生思維品質的提升不是一朝一夕的事，教師在這一步同樣可以搭建思維支架，讓學生的思維從線性走向復雜，從流于淺表走向多角度挖掘。

筆者選擇的支架是完形支架，即借鑒完形填空的思維，提供部分提示性語句，讓學生在空白處補寫。用補寫的形式降低難度，讓學生體驗到由淺入深、逐層推進的成就感。具體設計如下：

如何看待黑衣男這一腳？

的確，____________________________?。

但是，問題真的解決了嗎？________。

往大了說，_______________________ 。

也許有人會說，___________________。

對此，我認為，___________________。

該練習中，第一段在“的確”的引導下先退一步，承認“黑衣男”行為的合理之處，既分析全面，也為下文蓄勢；從第二段的“但是”開始，由退轉進，剖析“黑衣男”行為的危害；“往大了說”，由小到大，逐層推進；“也許有人會說”則引入了反方論點，并且由一個到一類，引導學生在比較中鑒別，把事件放入更大的背景中看待。從學生的補寫來看，完形練習的設計意圖基本實現了。比如，有學生是這樣補寫的：

如何看待黑衣男這一腳？

的確，黑衣男這一腳看似有著“正義”的模樣。在周圍乘客們還停留在對吐痰男的口頭討伐時，黑衣男這一腳確實解氣，也讓吐痰男安靜了下來，地鐵車廂的秩序恢復了。

但是，問題真的解決了嗎？從表面上看，吐痰男是沉默了，在暴力面前他只得屈服，但這種沉默之下大概率滋生著仇恨心理。托爾斯泰曾說：“一切暴力都可不經斗爭就使對方屈服，卻不使對方順從。”今天因素質低下做出不文明行徑的吐痰男，明天可能會借著同樣的憤恨引發危害性更大的事件。

往大了說，以暴制暴，是在消解法律和道德對人的約束。當“正義”的暴力占了上風，難免激發人性的陰暗面，引起社會上大規模的效仿。到那時，感性大過理性，意氣用事被奉為圭臬，何嘗不是社會文明的倒退？從這個角度看，在黑衣男這一腳下顫抖的也許不止“吐痰男”，還有社會的法治基石。

也許有人會說，黑衣男不就是古代的大俠嗎？路見不平，拔刀相助，“事了拂衣去，深藏身與名”。為什么大俠被頌揚，“黑衣男”卻要承受輿論壓力？

對此，我認為，時代在發展，對特定的事件的理解不能離開特定的歷史條件。封建社會的“大俠”是人治統治和法律體系不完善的產物。當今法治社會，法律體系已相當完備，再以維護正義的名義施行暴力就是對法律的無視，是越過法律實施“私刑”。

這樣，在完形練習的引領下，學生擺脫了在一個平面上滑行的論證窠臼，開始嘗試從表里、大小、正反等不同角度看問題，并把孤立事件放在更廣闊的背景下思考。

五、結語

寫作課程是一門能力型的課程，強調策略支架的支持作用。學生寫作水平提高的過程，是策略支架不斷內化的過程。一次公共事件評論寫作的過程，就是一次具體而微的論證構建過程。教師需要立足學生寫作的各個階段，從精選評論材料開始，搭建合適的、連續的支架，讓學生逐步自主建構相應的程序性知識，在選擇、比對、辨別中提升自身的思維品質。當然，在搭建支架為學生寫作提供支持的過程中，教師也要警惕支架的持續重復使用可能會固化學生的思維過程，從而影響其思維差異性和獨特性的發展。這就要求教師多提供不同種類的支架，避免同一支架的高頻運用。同時，教師還要時刻關注學生在寫作過程中體現的思維狀態，當其出現模式化的苗頭時，能通過情境、任務的設計及時引導其基于真實的表達需求和自己的表達個性活用支架，實現從有形支架到思維品質的進階。

［參考文獻］

［1］鄭可菜.基于“策略支架”的論述文寫作教學（上）[J].語文教學通訊，2019（10）.

［2］ T.愛德華·戴默.好好講道理[M].杭州：浙江大學出版社，2014.

［3］周子房.寫作學習支架的設計[J].語文教學通訊，2015（Z3）.

張傳東? ?江蘇省前黃高級中學，常州市高中語文學科帶頭人，常州市特級教師后備人才。