學生所學課程在工作中應用的重要性與普遍性調查與建議
——以粵港澳大灣區某高職數控技術專業調查為例

劉小娟，胡順義，劉艷飛

（1.中山職業技術學院 歐陽河職教工作室，廣東 中山 528400；2.中山職業技術學院，廣東 中山 528400）

0 引言

課程設置是人才培養方案編制工作的核心內容，決定了人才培養的規格和目標[1]。在“中國制造2025”背景下，中國產業戰略正從“制造業大國”向“制造業強國”轉變[2]。面對產業轉型升級的快速發展，要求學習者知識持續快速更新，職業教育面臨著學習者對學習的訴求由滿足工作崗位要求轉變為適應崗位和可持續發展的問題[3]。職業教育一直注重面向行業企業、教師、專家做調查，而對學習者對學習內容訴求的規范性調查未能足夠重視。為此，筆者以中山職業技術學院數控專業畢業生、粵港澳大灣區部分制造類企業有學歷及技能提升需求的企業員工為調查對象，在歐陽河教授提出的“幫學課程”核心理念和7點具體主張的指導下[4]，重點從課程的重要性和應用的普遍性兩個維度，把握數控技術專業課程設置中存在的問題，為進一步優化數控技術專業課程設置提供參考。

1 調研設計與實施

1.1 調查對象

堅持“以學習者為中心”的原則，以中山職業技術學院數控技術專業已經完成了相關課程學習，又經歷了一年以上工作實踐檢驗的300名畢業生以及廣州凱恩帝數控技術有限公司等粵港澳大灣區制造類企業中有學歷及技能提升需求的200名企業員工為調查對象。

1.2 問卷編制

1.2.1 問卷結構和項目編寫

問卷由3個部分構成：調查對象的基本信息，包括目前所在單位、畢業時間、性別等，了解不同調查對象的個性化需求；調查核心內容，包括公共基礎課、專業基礎課等五個模塊“重要性程度、普遍性應用程度”調查，了解課程設置的合理性及科學性；開放性問題，了解調查對象對該專業課程設置的具體可操作性建議和優化方案。

1.2.2問卷選項設置

針對數控技術專業開設的35門課程，每門課程設置重要性和應用的普遍性兩個維度，維度下從低到高設置“不重要或不普遍、較重要或較普遍、重要或普遍、很重要或很普遍”四個等次選項，并依次賦予1分、2分、3分、4分，每個等級選擇的頻數和等級的分值相乘之和，除以總問卷數作為總分，用以了解畢業生對數控技術專業課程設置實用性、合理性、滿意度的認可情況。本研究假設如果相應選項總分在3分以上，并且高于模塊以及所有課程平均分值，則可以認為該課程設置科學、合理，符合學習者需求，體現了“以學習者為中心”的課程設計理念；反之，則說明課程設置不能很好滿足學生需求，需要進一步優化改進。

1.3 調查方法

問卷依托“易企秀創意營銷平臺”進行設計，采用不記名方式線上填寫問卷，并使用平臺自帶數據統計分析工具進行數據分析。

1.4 調查實施

問卷通過微信群、QQ群以及郵箱等多種方式發送給畢業生以及企業人員，至2022年7月20日，共回收調查問卷500份，均為有效問卷。

2 結果及分析

2.1 現有課程設置基本合理，但有較大改善空間

專業課程設置需求調查總體情況見表1，數控技術專業35門課程“對從業人員的重要性程度”指標中的得分平均值，不重要0.03、較重要0.09，重要0.77，很重要2.66。“對于從業人員普遍性應用程度”指標中的得分平均值，不普遍0.03，較普遍0.12，普遍0.82，很普遍2.52。兩個維度個選項均值，不重要及不普遍0.03，較重要及較普遍0.11，重要及普遍0.80，很重要及很普遍2.59。

表1 數控技術專業課程設置需求調查總體情況表

調查項目指標中“很重要、很普遍”遠高于“較重要、較普遍”及“不重要、不普遍”，說明專業課程設置基本符合學習者需求，具備一定的合理性，但課程不重要、不普遍也占有一定比例，說明課程設置對于某些學習者而言，未能達到預期愿望。

專業基礎課、專業核心課程在認可度兩個維度“很重要”“很普遍”得分及各自總分均明顯高于公共基礎課、專業拓展課及綜合能力課。可見，公共基礎課、專業拓展課及綜合能力課存在問題較多，在某些層面忽略“學習者需求”較為突出，優化空間較大。

2.2 各課程模塊的調查結果

（1）公共基礎課程認可度較低，特別是“公共選修類課程”未能促成全面育人效果。

公共基礎課承載著對學習者思想道德素質、能力、個性發展、身體健康和心理健康的培，分必修課及選修課[5]。從表1可見，學生對于重要性程度和應用的普遍性認可度最高的課程都是必修課“大學生心理健康教育”，總分3.71、3.56；重要性程度和應用的普遍性認可度最低的都是“公共選修類課”，總分3.33、3.23。此模塊必修課中重要性程度和應用的普遍性認可度最低的是“應用文寫作”。同時，從公共基礎課程模塊課程普遍性及重要性分值統計情況可以看出：對于普遍性及重要性綜合評價認可度明顯低于模塊“很重要”平均值、模塊總分平均值以下的課程為“公共選修類課”及必修課程“應用文寫作”，明顯低于“大學生心理健康教育”。

“大學生心理健康教育”獲得普遍的高認可度，說明該課程在幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀方面發揮了重要作用。“應用文寫作”課程學生認可度低，主要是因為該專業學生畢業后從事的工作場景多是專業操作類工作，接觸寫作支撐的工作類型很少。“公共選修類課程”學習者認可度在該模塊最低，說明開設的課程科學性、合理性存在突出問題，在課程內容設置、課程選課方式等方面嚴重忽略“學習者需求”，需要進行深入分析和改進。

（2）部分專業基礎課程學生認可度較低，整體存在教學方法單一、教學內容陳舊等問題。

學生認為重要性程度、普遍性應用程度較高的課程“制圖及公差測量實訓”“機械制圖與測繪”，總分3.72、3.68；較低的課程為“電工電子技術”“PLC與數控機床電氣控制技術應用”，總分3.59、3.49（表1）。根據專業基礎課程模塊課程普遍性及重要性綜合評價統計情況，該模塊中評價指標明顯處于學生認可度“很重要及很普遍”平均分值以上的為“機械制圖與測繪”等課程，而“電工電子技術”等課程顯著低于平均分值。目前專業基礎課程設置科目比較合理，由于圖紙是工程界交流的語言工具，課程理論實踐結合很緊密，應用很廣，教學資源豐富，教學手段靈活，學生對制圖相關的知識及技能認可度很高。“電工電子技術”等應用面也很廣泛，但該類課程教學內容多數采用傳統知識模塊教材內容，未能很好將企業實踐項目和教材內容相結合，存在方法單一、學生參與度不高等問題，最終導致課程內容雖然很重要，學生掌握情況并不理想，認可度較低。

（3）專業核心課程學生整體認可度高，需要進一步完善產教融合育人模式。

核心課程模塊課程平均值3.60，高于所有課程的總分平均值3.52（表1）。該課程模塊能緊密對接學生工作崗位需求，學生認可度在整個課程設置中處于絕對肯定位置，今后需要更進一步加強校企合作，從人才培養目標制定、課程設計等方面使得產教融合人才培養落到實處。

（4）拓展能力課程開設與學習者的需求不匹配。

學生認可度最高課程“五軸編程加工技術”，重要性程度、普遍性應用程度總分3.6、3.53（表1）。最低課程“逆向工程技術”，總分3.50、3.42。該模塊數值高于平均值為“模具結構”，低于平均值為“逆向工程技術”。與崗位相關類拓展能力課程學生認可度較高，新工藝、新技術、新設備、新材料類拓展課程學生認可度較低。

（5）專項綜合能力課程存在課程設置內容片面、形式單一等問題，不能充分滿足“學習者需求”。

專項綜合能力課程模塊各維度評價最低的課程“專業技能競賽”（表1）。課程可能存在面窄、設計單一等因素，整個課程實施過程沒有充分考慮“學習者的需求”的情況。

2.3 開放性問題調查結果

畢業生反饋的意見主要有：加強校企合作，理論和實踐緊密結合，緊跟市場發展需求；將社會、企業、行業認可的一些技能、職業資格等級證書內容融入課程教學；增加模具、產品設計、機器人、實踐等方面的課程；重視跨專業復合型人才培養。

3 基于調查結果的建議

3.1 落實“三全五育”，優化專業人才培養目標定位

按照“三全五育”、高質量發展和增強職業教育適應性的要求，以學生全面發展為中心，面向快速變化的工業世界，優化數控專業人才培養目標定位。中山職業技術學院數控技術專業一方面通過大量的企業走訪調研，了解專業對應的企業職業崗位，進而進一步分析職業崗位對應的職業能力以及生活智慧要求；另一方面針對學習者學習訴求等方面進行調研，了解學習者的學習基礎、需求、特長、生活技能等方面基本情況。結合兩方面調研結果，在“三全五育”思想指導下，以“助力學生全面發展”為目的，制定了數控技術專業人才培養目標為：主要培養面向數控機床的生產和應用企業，思想政治堅定、德技并修、全面發展，能在生產技術、管理服務一線從事數控機床的操作編程、裝配調試、維修、升級改造、銷售及售后服務等工作，可適應產業轉型升級和企業技術創新需要同時具備生活智慧的全面發展的高素質勞動者和技術技能人才。

3.2 堅持立德樹人，構建“五育并舉”的課程體系

數控專業課程體系注重學生專業技能的培養，對接企業崗位，但較少考慮學生的全面發展需求，沒有按照德智體美勞全面發展的邏輯進行設置，思想政治理論課、體育課等需要貫穿育人全過程的課程，在各個學期的課程安排上，也未能達到要求。建議在保障專業技術技能培養的同時，牢牢抓住“立德樹人”根本任務，按照德、智、體、美、勞五個模塊重構課程體系，五個模塊分別按照學期階段性、漸進性的原則設置，提高課程與五育并舉的對應性，為學生德智體美勞全面發展提供強有力的課程支持與保障[6]。

中山職業技術學院數控技術專業“五育并舉”的課程體系設計框架如表2所示。“五育并舉”的課程設置由傳統的公共基礎課、專業基礎課、專業能力課、綜合能力課程劃分模塊轉變為德育課程、智育課程、體育課程、美育課程、勞育課程五個模塊，五種模塊課程編遵循“平行式、交替式和螺旋式”設置規則，讓學生在大學三年的學習生活過程中，可以不間斷、逐步深入學習，滲透全面的知識及技能，促使學生真正達到全面發展的目標。

表2 中山職業技術學院數控技術專業“五育并舉”的課程體系設計框架

3.3 依托信息化技術，構建以學生為中心的“公共選修課”修課體系

結合信息化教學資源手段，靈活運用線上或線下結合的手段，讓學生可以尊重自我興趣愛好，多角度、多方位選擇自己所喜歡的、能提高德智體美勞全面發展的課程。采用“碎片化”學習方式，進行有效學習和知識技能獲取，解決長期以來由于公共選修課開設不足，學生出現“搶課”，而不是以尊重自己意愿的去“選課”的局面，滿足學生全面拓展個性發展需求。學院依托智慧職教、超星等網絡課程學習平臺，開設了新知識技能、文學方面、體育方面、經濟法律、傳統文化、音樂等覆蓋學生“德、智、體、美、勞”全面拓展發展的相關課程，學生可以通過網上選課修課的方式在規定的時間段來完成自己選修課程的學習，在規定的時間段內，學生可以利用“碎片化”時間靈活安排自己課程網絡學習具體時間，這種方式的選課及修課可以使得學生根據自己所需，補充完善知識及技能，得到全面發展。

3.4 打造“金課”，提升專業基礎類課程教學質量以及學生認可度

以“學習者為中心”，打造“金課”，淘汰“水課”。授課教師必須從課程教學內容設計、課程教學方法等多個維度優化提升。專業基礎課程教學內容要結合企業工作實際，注重專業性和基礎性，開發項目任務式教學案例，與企業“無縫對接”，同時，要把課程思政、創新創業教育、工匠競賽等內容滲透到課程教學中，讓學生具備良好的職業素養。課程教學要將“課堂教學、工作室、技能大賽、企業工作實際”四個層面有效結合，將線上線下教育有效結合，采用項目任務驅動的教學方式，讓學習者學有所獲，并且多年工作后仍能從這門課程中不斷受益。學院以“課程思政”示范課程建設為突破口，打造了“產品數字化設計”“數控車銑編程與加工”等一系列優質的專業“課程思政”示范課，并在全校開展了公開課教學，有效地促進了學生學習的積極性及主動性，提高了教學質量。

3.5 堅持“產教融合、校企合作”，重構專業核心課程教學內容

建立課程設置的動態調整機制，增強課程的適應性，校企聯合共同開發適應企業需求的“工學結合”的活頁式、工作手冊式、立體式高職特色優質教材，配套開發信息化資源。要重點依托“廠中校、校中廠”等實習實訓平臺，開展“以學習者為中心”的生產型課程“工學交替”教學模式，做到教學項目來自企業真實案例。數控技術專業開展了“數控機床裝調與維修”生產型課程企業教學實踐改革，該課程總共六周時間，教學地點安排在數控機床生產制造企業，教學載體為企業實踐生產項目，企業下發真實生產實踐任務，采用學生自主學習實踐為主，企業指導師傅輔助指導，學校教師協助管理的方式，在提高學生專業技能的同時，培養學生發現問題、解決問題的能力，促使學生全面發展。

3.6 探索崗課賽證融合，推進綜合能力類課程改革

職業技能大賽是職業類院校辦校的一個方向標，是市場人才需求的航標燈，也是職業教育人才培養模式的重要平臺。數控技術專業應該以制造類相關大賽為抓手，優化綜合能力課程中的“專業技能競賽”課程設置，賽教融合，以大賽考核內容為基礎向學生傳授最新最實用的課程知識和技能。以“數控機床裝調與技術改造、數控多軸加工”等全國職業院校技能大賽為突破口，豐富充實“專業技能競賽”課程開展形式和內容，在全專業開展目標明確的人人參與、人人受益的“專業技能競賽”項目訓練及比拼，為學生營造良好的學習氛圍和提升技能平臺，從而有效提升人才培養質量。