閱讀寫作教學文質并舉：“三有”教學法
——高中語文尋根式寫作教學實踐研究總結（一）

蔣銀坤

經過近五年的探索實踐，筆者認識到：古代漢語言的“建構與運用”是古代漢語言“思維發展與提升”的途徑，古代漢語言的“思維發展與提升”是古代漢語言“建構與運用”的支撐。語言訓練與思維訓練相輔相成，這在古代漢語的學習過程中也是不二法門。這就要求高中老師在文言文教學的過程中，要重視對學生思維方法、思維品質和思維能力的培養，從而促進學生古代漢語能力的真正提高。

文言文學習的入口是“文言”，但是要想登堂入室，非“習文法”“萃精神”不可。如果學生只停留于熟練掌握文言文的字詞、句式、語法，抑或成語、典故，都不能真正拿到文言文學習的“金鑰匙”，充其量只能是魯迅先生所說的：“得了一所大宅子，……或合法繼承的，……那么，怎么辦呢？我想，首先是不管三七二十一，‘拿來’！但是，如果反對這宅子的舊主人，怕給他的東西染污了，徘徊不敢走進門，是孱頭。”這姑且算作笑談吧。那我們到底該如何做呢？先生又說：“‘拿來主義’”者是全不這樣的。他占有，挑選。看見魚翅，并不就拋在路上以顯其“‘平民化’”，只要有養料，也和朋友們像蘿卜白菜一樣的吃掉。”

文言經典文本里的“魚翅”究竟藏在哪里呢？高中文言文教學如何能邁過“讀抄背”的教法臺階，踏入“為文之法”的賞讀大堂，走進“文以載道”的研讀正室？筆者總結出了“三有”教學法。

一、始于“有思考”的主題對話

在教學中筆者常常采用一個主題貫通的課堂對話形式，在師生之間或生生之間展開有思想、有碰撞的對話活動。

例如在教授《荀子·勸學》篇時，筆者就“學而優則仕”為由頭，引導學生對中國傳統文化中的“勸學”內涵進行討論。筆者課前給學生們印發了嚴復譯斯賓塞《勸學篇》節選和晚清名臣張之洞的《勸學篇》節選，連同當日所學《荀子·勸學》，一共三篇文章。學生們比較閱讀了這三部中外教育史上的勸學經典之后，產生了對于“勸學”的目的進行對比研究的興趣，課堂對話精彩紛呈。（參見拙文《先秦說理散文，探尋議論文寫作教學》，發表于《中學語文》，2017年第4期）

又如，在講解《〈史記〉選讀·管仲列傳》時，筆者為學生搜集并印發了三蘇的三篇同題史論《管仲論》，并在課堂上以“第三只眼看管仲”為題，組織學生們就自己的比較閱讀，談談如何理解三蘇對于同一個歷史人物產生的不同評論，真可謂一月三舟，見仁見智。無論是蘇洵對管仲不能舉賢的“冤枉”，還是蘇軾對管仲不能學道的遺恨，抑或是蘇轍對其“九合之仁”的激賞，都證明了一個杰出的文史學家在寫人物史論時的用世眼光和古今胸懷。（參見拙文《高中議論文寫作尋根式教學探索：三蘇人物史論》，發表于《語文教學通訊》，2018年第8期）

有主題的課堂對話可以看作高中學生的寫作準備期，在這樣的課堂中，教師有責任引導學生就一個論題，細切入、深挖掘。但不能用自己的思考結果捆縛學生就這個論題可能產生的思考空間。主題預設的“收”和課堂生成的“放”之間有一個寬容度的把握，在一定程度上決定了課堂對話的有效性和深刻性。李充《翰林論》曰：“論貴于允理，不求支離。”主題貫通式的對話活動可以為學生日后在寫作實踐中不游離主題作準備，為學生辯證地看待問題做好準備，為學生從歷史的維度發展地看問題做好準備。

新課程標準下的語文課堂應該是一個“開放的語言環境”，提倡一種“對話、探究的課程文化”。“開放”和“對話”意味著與教學目標并列的“學習目標”的決策權真正交到了學生手中，教師無須再為預設目標的達成度不高而對學生的課堂專注度提出質疑，因為在對話中生成的課堂意義已經取代了預設目標的意義。在開放式對話的環境中，高中文言文課堂教學完全有可能擺脫只知句讀的“小學”困境，而成為最有語文味道、最具思考維度、又最能彰顯師生親和力的課堂。有主題的對話，意味著課堂內容具有創生性，主題雖是預設的，但觀點卻是生成的，教師、學生都可以借助文本成為課堂意義的開發者。

二、探究“有邏輯”的說理方式

以文學性話語進行言說時所需要的邏輯思維能力恰恰是與科學、理性、實用的邏輯產生了“錯位”的審美價值邏輯。文學更加需要的是哲學層面的邏輯思維，如辯證的思維觀念，因為“錯位”指的正是“既有統一的一面，也有矛盾的一面”。形于外的（聽說讀寫的）外部語言，是邏輯思維表達的工具或物質外殼，邏輯思維是隱于中的內部語言，是語言表達的對象或精神實質。

中國古代說理文的邏輯意識覺醒于先秦，成熟于唐宋八大家，光大于明清學院派。《尚書》《國語》和七十子后學散文中雖不乏有條理的文章，但并未上升到形式邏輯的高度。先秦是說理文邏輯意識的濫觴期，諸子用比較樸素的邏輯思想審視論敵觀點，也用它們指導自己的論文寫作，可以說中國文學中的專題論文寫作與邏輯原理的發現和發展是同步前進的。

例如，在教授《燭之武退秦師》時，筆者就“不戰而屈人之兵”為話題，引導學生對燭之武的談判邏輯進行分析，同學們看出了燭之武運用了邏輯學中的排中律告誡秦王此舉必失利，再用矛盾律，說明秦晉聯盟，各懷野心，秦王若隨晉攻鄭必落入晉國的利益陷阱。（參見拙文《先秦說理散文，探尋議論文寫作教學》，發表于《中學語文》，2017年第4期）

又如，王安石政論文中的“以史出意”有兩種邏輯思維方式：一是以史比史，即選用文質相似或相異的史實構成類比或對比；二是借古比今，歷數史實，卻旨在當下，做到有補于世。筆者選用了《三不欺》《讀〈孟嘗君傳〉》《讀〈刺客列傳〉》《非禮之禮》、《對疑》以及被梁啟超稱為“秦漢以后第一大文”的《萬言書》等文章供學生研讀，并指導學生仿照王安石“以史出意”之法，創作具有歷史視野和說理深度的議論文。（參見出文《高中議論文寫作尋根式教學探索：王安石政論文》，發表于《語文教學通訊》，2017年第10期）

再如，明代唐宋派散文家王慎中盡覽圣賢之書和唐宋大儒之文章后發現韓、歐、曾、蘇諸名家學六經、《史》《漢》最得旨趣，在《答鄒一山書一》中說：“大抵文字之事，有約有放，若約以法度，則一字輕著不得，若放而為之，則無不可如意。……吾輩未到彼岸，尤須以法度自飾，庶可無敗耳。”高中生議論文寫作往往缺少法度自飾，“約”則語言干癟、言不盡意，“放”則汪洋恣肆、貌合神離。筆者嘗試通過研習王慎中作文之法指導高中生在議論文寫作時建立必要的法度意識，在約與放之間找到文字間的繁簡平衡，理順論點、論據、論證間的邏輯鏈條。（參見拙文《王慎中時文之法：約與放》，發表于《中學語文》，2019年第4期）

探究說理的邏輯鏈條可以看作高中學生的寫作預熱期，在這樣的課堂中，教師有責任把邏輯學的知識武器交到學生手中，讓他們在賞析經典文言篇目的論說過程中體會邏輯在說服語言中的支撐力量。教師還要把論證方法的至簡大道提煉出來，讓學生看到就像許多武術大師只使用一種兵器一樣，歷代的文學大家可能全文只使用一兩種論證方法，甚至多篇文章中都使用同一種論證方法，就能寫出流傳千古的論說文。這就啟示學生，可以根據自己的思維特點選擇一兩種論證方法反復琢磨運用方法，就能使文章達到“大巧不工”的境界。在此基礎上，教師更要幫助學生理順論點、論據、論證間的邏輯鏈條，讓學生知道能一語切中肯綮的地方就要“約”，非古今援引、縱橫旁證不足以振聾發聵的就地方要“放”，不可為求“約”而亂貼標簽、敷衍了事，也不可為求“放”而反復論述、原地畫圈；緣事之言與析理之言的“約”“放”把握要辯證處理，收放有度。蕭統在《文選序》中有言：“論則析理精微。”探究有邏輯的說理方式可以在議論文寫作中幫助學生把心目中的“有道理”落實成文字上的“有條理”；可以幫助學生因為對一種論證方法的深刻理解和靈活運用而自出己見、自立界標；可以幫助學生收拾多論據堆積的“一盤散沙”、走出單層次論證的“圈地運動”，做到層次顯豁、收放有度。

新課程標準下的語文課堂應該是一個“提升語文素養”的能量場。“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”——文言文教學理應承擔起語文學科核心素養的培養責任。改變傳統文言文教學記背默的得分套路，而將眼光放在語言運用、思維發展的高度就能設計出由淺入深、由表及里的文言文閱讀策略，引領學生進行審美鑒賞與創造，達到文化傳承與理解的目的。

三、欣賞“有理趣”的語言風格

高中語文教科書選用古文的語言形式與語言內容都呈現出多樣性和復雜性，這都和更高學段的學生所具有的語言與思維能力以及審美能力呈現正相關。在閱讀文本、與文本乃至作者對話的過程中，學生對古代漢語言理應進行“審美鑒賞與創造”；學生的文本解讀能力和想象力、創造性思維能力以及審美能力在這一過程中也理應得以循序漸進地提升。

先秦文學中有最煽情、最瑰麗、最奇詭的說理名作《戰國策》，唐宋時期有簡約明潔、暢達省凈、氣味爾雅的八大家文，明代有濃情蘊之、淡筆出之的小品文，清初有尚自然、重情采的復社文學作品。筆者利用講解課內古文的機會，讓學生對同一時期、同一作家的更多古文優秀作品進行群文閱讀，或賞析不同流派的語言魅力，或賞析自成一派的語言風格，這都為高中學生的議論文寫作打下語言的審美功底。

例如，在講解《〈離騷〉節選》的背景時，筆者介紹了著名縱橫家張儀如何運用雄辯的口才，詭譎的謀略，散六國之縱，使之西面事秦的史實。并就“縱橫家之縱橫語”為主題，引導學生閱讀了三則縱橫家的論說片段：一則是陳軫為齊退楚的典故，一則是張儀說服秦昭襄王滅韓的說辭，一則是蘇秦為趙合縱的說辭。這些“游士夸飾之詞”，雖不盡屬實，卻體現出對語言藝術強烈的自覺追求，縱橫家說理時所展現出來的瑰麗奇絕、敷張揚厲的語言風格，對于以中文語言藝術的大廈來說，其貢獻是不言而喻的。

又如，韓愈的說體文與論辯文相比，少了滔滔雄肆的決絕，更顯示出一種情理交融的敦厚和緩，雖娓娓道來，但卻氣勢不減。在講道理的過程中，韓愈免不了曉之以理、動之以情，但文章中的情理交融往往比一味的說理釋義更能讓讀者接受和喜愛。筆者在教授《師說》一文時，又印發了韓愈的《諱辯》，請同學們對比賞析。學生們在老師的引導下，作了如下分析：《師說》是說，《諱辯》是辯，辯自然比較激烈，所以《諱辯》的筆調兇悍；說則只需要“說明”而已，所以《師說》不采取強悍雄辯的筆路，比較敦厚和緩，并有閑暇加入感嘆的穿插，如“嗟呼，師道之不傳也久矣！”“師道之不復，可知矣！”等等。

再如，高中生寫作議論文時往往會以“氣象崢嶸，采色絢爛”的“瓊瑤體”炫人耳目，或以“刑天舞干戚，猛志固常在”之類的“金剛怒目式”的“咆哮體”駭人視聽。我們不難發現其實“發泄式表達”原本都與社會熱點事件緊密相連，這恰恰給我們的議論文寫作教學提供了豐沛的源頭活水。筆者就將一篇“咆哮體”的網絡紅文《學對外漢語的姑娘，你們傷不起！！！》作為對話的緣起素材，讓同學們思考語言對于文化傳播的意義所在，并請學生仿照《赤壁賦》中的主客問答，在課堂上口頭創作一段關于“我看咆哮體”的主題對話。

欣賞并仿寫有理趣的語言可以看作高中學生的寫作試水期。質勝文則野，在議論文寫作實踐之前，教師應著力提高學生議論文語言的欣賞品位。在這樣的課堂中，教師可以讓學生在變化萬千的語言風格中走馬觀花，也可以讓學生在某一語言風格的作家作品前駐足流連，每一種風格的語言都包含著一位文學家認識客觀世界的特殊方式。中國古代文學呈現出的語言風格的多樣性讓學生在賞析經典文言篇目的過程中總會邂逅到最適合自己的那一款，也會體會到這些經典古文在語言藝術上的共通之處：內容上盡事理之精微，表達上則明朗而通暢。

新課程標準下的語文課堂應該是一個“語言積累和構建”的訓練營。語言建構與運用的內在邏輯包括三層目標：掌握語音、語義、語形，積累言語材料；疏通語理，發現語言規律；形成語感，創生言語行為。而傳統的文言文教學只滿足于第一層面的目標達成。陸機在《文賦》中有言：“論精微而朗暢。”筆者引領學生品味古代漢語，讓他們感受語理通暢的文字的表達魅力；帶領學生誦讀課內外文本，讓他們發現形成同一風格的語言規律；為學生創設豐富的言語實踐活動，期待他們在仿照名家名作的基礎上自主建構語言庫房，從而創生出屬于自己的語言風格。