體驗·評鑒·創造
——高中語文核心素養“審美鑒賞與創造”解讀及其實踐路徑思考

梅春芳

審美鑒賞與創造是一項關鍵的高中語文核心素養，可以被簡單闡釋為，體驗、評鑒、創造語文的能力和品質，通過在高中語文教學中發展學生的審美鑒賞與創造素養，可以增強教學工作的核心素養培養效能，因此，需對此項核心素養予以深度解讀，并積極尋求相應的素養培養實踐路徑，提升語文教學效果。

一、“審美鑒賞與創造”的解讀

審美鑒賞與創造這一核心素養，是指一種在語文學習中，積極體驗、評鑒、創造美的能力與品質，也是學生文化基礎形成的前提。在實際的高中語文教學中，這種核心素養通常會具體地體現在以下幾個方面：

第一，體驗漢字中蘊含的文化之美，由此具備對漢字、語文的熱愛之情；第二，能夠對各個時代、不同風格下的語言文字進行客觀的評鑒，由此理解、尊重不同的文化形式，并認知這些語文文字的情感之美；第三，具有熟練使用漢語言文字、文學表達方法，來闡釋自身情感、態度的能力，同時具備創新意識，讓表達效果更具特色和個性。

二、“審美鑒賞與創造”的實踐路徑思考

1.讓漢字教學回歸文化

對漢字一知半解是導致高中生漢字讀音、書寫錯誤的主要原因。從語言文化視域上來看，漢字屬于一種表意類的文字，其中蘊含著豐厚的文化內涵，而這些文化內涵就是決定漢字書寫、讀音的關鍵因素。因此，應當讓漢字教學回歸文化，并注重引領學生對漢字所承載的文化內涵，予以審美鑒賞，使其得以深度地理解漢字內涵。在鑒賞漢字之美的同時，學會規范使用漢字，減少讀音、書寫錯誤的幾率，達到實踐審美鑒賞與創造這一核心素養的目的。在此過程中，針對書寫存在難點的漢字，可以從甲骨文到現代文字演變過程，作為講解切入點，通過剖析漢字結構的形成，向學生闡釋書寫方法，引導其領略漢字中蘊含的文化之美。并以此讓學生更深刻了解和掌握漢字的書寫規律，系統地完成漢字的學習。這樣既實踐了漢字的審美鑒賞，也減少了書寫錯誤的幾率，增強審美鑒賞與創造的踐行效果。具體操作中筆者還特別注意把中國書法篆刻藝術引入語文課堂，并開出相應的選修課進行拓展，比如在書法藝術中我們不只探究書體的演變，更在比較中思考美學境界。我們討論弘一法師晚年的書法作品是不是“侘寂之美”，我們篆刻選修課借助于刻刀在方寸之間雕琢富含文化底蘊的字詞。對于讀音容易出錯的漢字，則可以從成語典故、詞匯典故方面入手，通過講解漢字使用的文化背景，讓學生有效掌握多音字的讀音應用規律，避免讀音錯誤，同時，也能實現對詞匯、成語典故文化的審美鑒賞，增強語文核心素養培養教育效果。落實方面，我們采取了化整為零的策略，每節課前都拿出5分鐘設計相應活動，實踐效果特別突出，學生不但感興趣，而且提升了能力提高了成績。由此可見，在教學中，讓漢字教學回歸文化，能夠使語文漢字教學轉化成一種文化審美、鑒賞活動，陶冶學生的漢語言文化審美情操和鑒賞品位，推動學生綜合素質的成長。

2.強化多層次文本鑒賞與創造

在語文教學中，閱讀教學是一項重要的教學工作。學生深度閱讀文本時，可以實現對優秀文本的鑒賞，品味文本中蘊含的語言藝術，逐漸積累各類語言技巧、知識，為后續的文學創作奠定基礎，實踐語文的審美鑒賞與創造。對于文本的鑒賞包含五個層次，即語音語調層次、意義建構層次、修辭層次、意境層次、思想情感層次。一般來說，經過上述五個層次的鑒賞，通常能夠得到三個方面的審美體驗，即形象審美、意旨審美，以及文化審美。現階段，高中課文通常具備較為明顯的人文價值，所以在核心素養教學中，通常會更注重從意境層次、思想情感層次出發，進行課文的品鑒，而在一定程度上忽視了其他三個層次。這樣往往會讓閱讀教學過于抽象，不利于學生理解，造成了語文教學中，思想性取代文學性、講解內容空虛的情況。因此，為了達到實現更好的審美鑒賞與創造的教學效果，需要更多地關注語音語調層次、意義建構層次、修辭層次這三個鑒賞層次，讓閱讀教學更有“內容”。以高中統編版語文課程《祝福》為例，可以按照上述的五個層次，引導學生由淺入深地鑒賞課文，使其能夠從各個鑒賞層次，體驗課文中蘊藏的形象、意旨、文化審美元素。比如《祝福》中魯四老爺在祥林嫂被亡夫家人抓走后說了一句“可惡！然而……”，以這句簡單的臺詞為抓手引導學生賞析探究就大有文章好做。在經典課文的文本細讀中，可以先從語音語調層次，分析課文中詞匯的音調、讀法，理解魯四老爺這兩個詞語的背后的意蘊，進而理解當時的“夫權”文化，人物形象，文本主題。這樣就可以“小切口、深挖掘”，探究文章的意境、思想性，進而實現對文章的系統性審美鑒賞，幫助學生積累更多文學創作知識，為其未來的文章創作提供依據。

3.重視對文本“互文性”的鑒賞教學

文本的“互文性”是指文本的“間性”“互涉”。這種特性讓文本中的詞匯、語句，必須通過互文才可以被準確、完整的定義，這主要是因為當多個詞匯、句子進行交匯的時候，人們往往會從中讀出多個含義。而所有的文本，均非獨立存在，這些文本會將其他文本轉化和吸收，由此讓文本之間呈現出相互關聯的關系，最終構筑出開放的文本網絡，以建構出文本的過去、現在和將來。在此過程中，讀者往往需要通過一個文本，去理解另外一個文本，而這個過程也是讀者結合自身的個性化理解，仔細品味文本字句的過程。考慮到文本鑒賞能力是審美鑒賞與創造素養的重要組成部分，需重點關注文本“互文性”的鑒賞教學。統編版必修上第七單元選擇了五篇散文，分別是《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》《登泰山記》，這五篇散文均體現了人與自然的關系，自然是文人獲得解脫的動力源泉，姚鼐、蘇軾如是，朱自清、史鐵生更如是。故都是郁達夫的生命理想，荷塘是朱自清的短暫慰藉，赤壁的江月是蘇軾的滋養，泰山的日出是姚鼐的力量，利用文本的“互文性”解讀這五篇散文，就能極為準確地探索其各自意境。外國小說閱讀訓練我們曾經研讀過馬爾克斯的《有人弄亂了玫瑰花》，開始同學們很不習慣魔幻現實主義的表現手法，筆者就結合里爾克的象征主義小說《掘墓人》從象征寓意和魔幻現實的鑒賞規律方面做“互文性”啟發。像這樣，在教學中積極運用課內外的高質量、優秀文本，組織閱讀品鑒活動，引導學生學會利用文本的互文性特點，聯系上下文，以及自己曾經閱讀過的類似文本，品讀該文本的意境、思想，由此體驗文本中蘊含的文學審美價值，鍛煉其文學鑒賞能力，實現對審美鑒賞與創造的實踐。

4.積極開展語文創作實踐活動

通常來說，審美創造是創作者基于自身審美精神文化需要而采取的精神生產行為，這種行為通常被定位為一種純粹、獨立、高級的創造行為。在高中語文教學的視域下，這種審美創造通常表現在學生的語文創造行為上，如書法篆刻創作、日常寫作、詩歌創作等。因此，在教學中，應當積極開展語文創作實踐活動，為學生提供語文創作空間，促進其通過進行語文創作活動，進行審美鑒賞與創造實踐，發展學生的核心素養。例如：在詩歌教學中筆者設計了讀、誦、寫、評等互動實踐活動。在實踐中，突出學生的主體探究，強調生成性課堂，采用各環節全員參與，教師點評、學生互評、學生自評等多種評價模式相結合的方法，對學生的表現全面、詳細的評價，再將好的作品發布在刊物上，由此提高學生的成就感，激勵其不斷進行語文創作，增強審美鑒賞與創造實踐效果。

語文教學中還可以盡力抓住除課堂外的一切契機，來實現審美創造。在學校感恩主題活動中，語文組舉辦了“感恩主題三行詩創作”大賽；2021年國慶期間，語文組籌劃了“承百年宏志，書青春風采”原創詩歌誦讀大賽。再比如我們的篆刻選修課，在審美鑒賞與創造上也走出來一條值得稱道的路。我們以語文為依托，學習方法，欣賞佳作，動手創作。在邀請西泠印社專家到校互動時，我們的創造性學習得到了專家領導的一致好評。

事實證明，語文創作實踐活動，只要我們用心就一定可以達到科學而豐富的境界。只要做到重視過程性的創造，看重過程性的評價，整合全媒體資源，尊重學生的認知規律，就可以全面推動學生核心素養的優化提升。

綜上所述，增強“審美鑒賞與創造”的解讀、實踐效果，能夠改善高中語文教育質量。在教學中，圍繞對于“審美鑒賞與創造”的解讀，思考此項核心素養的培養實踐路徑，可以強化學生的文化底蘊、夯實學生的文化基礎、深化立德樹人教育理念的落實，從而獲得更好的高中語文教學效果。