閱讀教學文體選擇策略

■ 周永祥

一、閱讀教學是文體思維教學

閱讀以理解文本、建構意義為目標，而文本是作者遵循相應文體規范的創作成果，因此，讀者只有在與文本一致的文體規范的認知下才能真正走進文本，破解文本密碼。王榮生談及精讀、略讀等閱讀方式不能離開具體文本和樣式時就曾言，閱讀是一種文體思維，文體不同，讀法有異，強調閱讀主體性的同時，“也應該凸顯閱讀客體對閱讀方式的決定性影響”。[1]

閱讀思維是文體思維，閱讀教學也是相應的文體思維教學。需注意，一些文體因包容度廣，教學中宜再度細分，以使文體屬性對閱讀和教學思維路徑規約與指導價值最大化。如八下（統編教材八年級下冊簡稱，下同）第三單元編入《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》三篇“記”體文言文。褚斌杰說，“古人將以‘記’名篇的文章稱為‘雜記體’。雜記的內容是很復雜的。廣義地說，它包括了一切記事、記物之文”，根據內容和特點，雜記文還可進一步簡分為臺閣名勝記、山水游記、書畫雜物記和人事雜記。[2]《桃花源記》為人事雜記，帶有虛構性質，教學重在事件分析和寫作目的剖辨上，《小石潭記》是記實性山水游記，教學主要圍繞游人游蹤及見聞感受展開，《核舟記》為書畫雜物記，意在有序介紹物體，精準提供信息，教學中常突出其說明特質。三文同為“記”，但類別特征不一，教法自然有異。

二、文體與文體分類

文體即文本體式、樣式，是作者運用特定思路與方法創作出的言語作品在選材、主題、結構、遣詞造句、寫作手法、篇幅、格式等方面呈現出的類別特征。文體既包含對創作內容、方法、言語作品形式等方方面面做出整體規定的文本體裁，也包含僅對文本某個或某些方面做出限定以示區分的文本類型。

文本體裁經歷漫長發展，總體數量有限，其國別有中外之分，如中國的賦、誄、銘，外國的十四行詩；時代有古今之別，如散文在中國古代用以統稱不重押韻和排偶的形式散化、寫法多樣的體裁，而現代則是文體四分下與小說、詩歌、戲劇并稱的另一體裁；文本特征與功能有文學、應用及兩者的交叉三類，文學類追求文本的個性創造和審美價值，如風格多樣、精彩紛呈的唐詩宋詞，應用類注重一定語境中的言語交際和寫作規范，如消息、啟事，而兩者交叉的類別兼有審美與實用雙重特質，如傳記與報告文學。

文本類型的劃分相較體裁寬松自由，劃分角度也多樣。例如，從主要表達方式看，文本類型有記敘文、說明文、議論文。表達方式不過是寫作的表達手段，“以這些表達方式命名的文章并非是‘體’，而是‘類’”，人們常將它們由文章類型升格為文章體裁，模糊了兩者界限。[3]所用語言上，文本類型有文言文和白話文。內容真實性上，文本類型有真實與虛構兩類。從寫作目的看，文本類型可分出論辯勸說類、闡釋說明類和個人敘寫類，其中，個人敘寫意在分享實際或隱含作者的生活經歷與情感體驗。創作風格上，文本類型有朦朧、荒誕、浪漫主義、批判現實主義等。文本類型難以窮計，視不同需要還可自設角度劃分，合理即可，而不像文本體裁那樣已成定規，未可輕動，如筆者為教學便利計，從主要寫作內容角度劃分出寫人記物敘事文、描景狀物抒情文和談感說悟文，幫助學生快速確定文本類型、學習中心和解讀切入角度。

人們常用文本類型細化分類文本體裁，褚斌杰根據文本內容和特點二次劃分雜記文就是一例，再如古詩，因語句字數差異有四言、五言、六言、七言、雜言詩等之別，就其創作內容有敘事、寫景、抒情、田園、邊塞、閨怨詩等之分，又如詞，創作風格上大致有婉約、豪放詞之流。現代體裁散文爭議頗大，其內涵和外延眾說紛紜。散文是什么？史鐵生說，“沒法說它是什么，只可能說它不是什么”，“小說走到今天，只比散文更多著虛構”。[4]也即散文以真實為體裁特征，但僅憑真實不足以將它的包羅萬象哪怕稍作區分，需要引入其他方式對散文再做分類。依據文本內容和寫作目的的不同，常將散文細分為回憶性散文、記游散文、哲理散文等。

三、閱讀教學文體選擇策略

一篇文本從不同角度或以不同標準劃分文體，結果不一，這就會出現一文多體現象，師生將面臨甄別選擇的困境。那么，開展閱讀教學時如何選擇文本文體呢？試以統編初中語文教材課文為例介紹四種策略。

1.符合文本體式特征

符合文本體式特征是最基本也最重要的文體擇定方式，這要求精準分析文本形式，歸納樣貌特點，從而正確定位文本文體。七上《紀念白求恩》簡要回顧白求恩援華抗日不幸殉職的生平，贊頌他的國際主義、共產主義精神和對醫術精益求精的品質，號召大家學習。人民教育出版社該冊配套教參（以下簡稱教參）認為本文是一篇語言簡練鮮明而有力、極富說服和感染力的議論文（2016 年版，第169 頁）。議論文是以議論為主要表達方式，陳述觀點，并通過有力的材料呈現和嚴密的邏輯推理來證明以說服他人接受的文本類型。本文首要目的是悼念、頌揚白求恩，借此鼓動人們學習他的精神，寫作較為自由，沒有集中表達某一觀點并力求證明的意圖，主要表達方式也糅合抒情、議論和敘述，可從寫作目的和寫法角度確立其文本類型為紀念性文章，或從文本體裁上視其為散文，也可混合二者視作紀念性散文，但認為它是議論文，則不符合議論文本體式特征。

八下《一滴水經過麗江》以擬人化筆法想象“我是一片雪”，講述“我”最終“以水的方式走過了麗江”。教參介紹游記屬于寫實文體，并提供視本文為散文的兩篇賞析資料（2017 年版，第289、293-296 頁）。該文體定位直接影響教師的文體選擇。說到游記，一般都當成記人真實游歷的文本體裁，且如今常劃歸散文。本文用物化的“我”充當敘述者，顯然帶有虛構性，如何能歸入寫實文體散文呢？游記構成元素上，“‘游’是其內容規定，而‘記’則是其文體指稱”[5]。“游”者不必是人，所“記”未必屬實，課本文后閱讀提示說“這是一篇別具一格的游記作品”，“別具一格”大概出于作者創作的特別緣由——受邀寫一篇適合中小學生閱讀的關于麗江的文章，也正是這篇敘述新穎的課文提示我們：游記未必寫實，不宜貿然歸為散文。作為教師備教重要參考的教參、作為學生閱讀主要幫扶的教學，不可不慎。

2.參考作者創作定位

即便文學批評家羅蘭·巴爾特宣稱“作者已死”，否定文本作者的終極意義，認為“作者所創造的只是一種書寫”[6]，這“一種書寫”對文本意義的影響依然不可否認。王元臣認為，文體規范“表現為一種內部機制的求同趨向”，“反映在作者的頭腦中就是形成的對這種文體的文體感”，它“就像一道無聲的命令，使作者不自覺地在已經遍地腳印的道路上徘徊”。[7]作者主觀掌控或潛在運行的文體思維導引著文本創作過程，若要準確、深入地解讀文本，作者本身的文體取向有時是必要考慮因素。

八下教材第二單元單元導語提示本單元課文都是闡釋事理的說明文，其中《大雁歸來》出自《沙鄉年鑒》第一部分。教參收錄《沙鄉年鑒》作者自序，其中寫道，“第一部分所描述的是我們一家人在周末，在那遠離過多的現代化的世外桃源——‘木屋’中所看到和所做的事情”，“這些‘木屋’隨筆按季節排列成‘一個沙鄉的年鑒’”（2017 年版，第94 頁）。作者意在以隨筆方式隨手隨性描述沙鄉歷見，故而作品呈現出自由活潑的創作風格，常將動植物擬人化，彰顯生命的靈性，敘寫中融入豐富的個人情感和體悟。《大雁歸來》就是該作的縮影，課本文后閱讀提示稱本文為“富有文學色彩的科學觀察筆記”，這樣的文體定位是客觀的，倘從創作意圖和方式看，將本文視作隨筆體裁更有助于理解其創作風格，但歸為闡釋事理的說明文，是對作者創作的背離、文本的讀誤。

九下《溜索》選自《遍地風流》，阿城說自己寫的是筆記小說。教參對他繼承中國古代筆記小說傳統的《遍地風流》創作特點做了歸納，“多寫世俗社會中的凡人小事，篇幅都比較短小”，“筆法上也多用白描”，“看似隨意，其實形神畢現”（2018 年版，第96 頁）。該課為自讀課文，課本文后閱讀提示將體裁定為小說，如能參考作者的文體定位，提供上述文體創作的特點總結，對學生自主閱讀中分辨小說單元一類體裁下一篇的個性助益更多。

3.比較切近文本內核

一篇文本可有多種文體定位，應比較選擇最切近文本內核的文體。統編教材編入不少回憶性散文，“回憶性”的文本類型讓這類散文多了獨有的特性。作者站在現在的時間點上追憶往昔，時過境遷，如今的“我”和曾經的“我”內心世界很可能不同，甚至迥異，有人稱之為“二我差”，文本閱讀應當抓住這兩個“我”，分析其同異。七上《秋天的懷念》就是一篇典型呈現“二我差”的回憶性散文，曾經的“我”心緒低沉，暴怒無常，辜負了病重的母親勸慰的善意，如今理解了母親良苦用心的“我”以愧悔姿態審視過往。有教學只泛泛地把本文當做散文而將課堂重心放在“研讀細節，感受母愛”上[8]，撇卻“我”的回憶性寫作角度，無視“我”的心境差異的辨析。七下《鄧稼先》講述鄧稼先的豐功偉績，贊頌和推崇其高尚人格。針對以本文為散文的教法，汲安慶評論道，散文而非人物傳記或評傳的定位，只看到散文和人物傳記共性，而未看到人物傳記特性，以致教學有失。[9]相較而言，人物評傳的文體定位更貼合本文實質，替人物作“傳”為主要內容，給人物作“評”是寫作目的。總之，閱讀教學前，教師不妨廣泛搜集資料，多角度擬定文本文體，在比較鑒別中擇定最佳文體和解讀路徑。

4.便于達成教學目標

閱讀教學有為讀而讀和為寫而讀的區別。為讀而讀，讀為中心和目的，文本文體依據閱讀教學目標確立。九上第二單元以議論文組元，第一課《敬業與樂業》同時也是演講稿，本課文體選擇可靈便處理。如嘗試議論文單元群文閱讀，《敬業與樂業》是一篇觀點鮮明、思路清晰、極有說服力的議論文。而從前后教材關聯看，八下第四單元以演講為教學主題，若將《敬業與樂業》當做演講稿與該單元整合提前教學（九上并不缺乏典型議論文本），則可使學生讀到更多演講稿范本，深入把握體裁特征，為后續撰寫演講稿和舉辦演講比賽打好基礎。另外，梁啟超是1922 年8 月在上海中華職業學校做的演講，王選是1998 年10 月在北京大學做的演講，兩人演講都處于學校環境，對象都是學生，目的都試圖為學生的發展提供建議。當然，兩者區別也很明顯，梁啟超旁征博引、諄諄告誡，王選更突出扶植年輕人的建議，話風幽默。兩篇演講稿統整比較，對學生類文閱讀和人生關照裨補良多。

為寫而讀，讀為輔助，寫是目標，文本文體依據寫作教學目標確立。當下初中寫作教學文體仍舊主要為記敘文，課文可以充當寫作范例，其文體理當與寫作保持一致，如分別以八上《回憶我的母親》和《白楊禮贊》為寫人記事類記敘文和寫景抒情類記敘文的樣本，定向教讀，讀后仿寫。