“跨文化專題研討”學習任務群：教學價值、實施困境與解決路徑

■ 黃書彤

“跨文化專題研討”學習任務群是《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱課標）所設置的18個學習任務群之一，屬于選修課程。它要求在選擇性必修課程“外國作家作品研習”學習任務群的基礎上開展，是深入研討外國文學名著和文化經典的學習專題。該任務群的設置為學生提供了一個了解和探討異質文化的平臺，是擴大學生眼界、了解文化多樣性的有益嘗試。但在實際操作中，該任務群的教學卻出現了一系列的困境：審美隔閡的困境、漢譯作品的理解和教材刪改的困境以及課時少、任務重的困境。面對這樣的問題，筆者擬從理論支撐、原文對照、譯本比較和統籌課程體系幾個方面著手探討解決策略，從而進行真正對學生有深遠影響的“跨文化專題研討”學習任務群的教學，最終為學生搭建一座跨文化理解的橋梁、一個跨文化思維的平臺。

一、“跨文化專題研討”學習任務群的教學價值

王寧教授指出：“學習任務群是在真實情境下，確定與語文核心素養生成、發展、提升相關的人文主題，組織學習資源，設計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環境，完成任務。”[1]因此，在“跨文化專題研討”學習任務群的教學中，教師與學生要緊扣“跨文化”一詞，以跨文化的視角解讀作品，進入語言文字所描繪的不同的文學世界。教師要指導學生去感受這些作品中所展現的與本國文化相似或不同的人物形象、文化沉淀，以此來豐富學生的語言積累，提升學生的審美能力。同時在了解他國文化的基礎上，深化其自身對中華傳統文化的認識和理解，傳承中華優秀的精神品質，從而實現“跨文化專題研討”學習任務群的教學價值。

1.促進學生語言建構與運用的能力

語言建構與運用作為語文核心素養最基礎的組成部分，致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的文化素養，要求在教學時要注重語言表達。外國文學作品是其文化的衍生物，不同的文化差異也必然會給詞匯帶來不同的文化內涵。例如“狗”這一詞，在中國傳統文化中多半是帶有貶義的，如“狗急跳墻”“狗屁不通”，但對于西方來說，狗是人類的朋友，沒有貶義，也常常以狗來比喻人的行為。如“lucky dog”（幸運兒）、“top dog”（優勝者）。又如雪萊的《西風頌》，作者借“西風”給生活在困境中的人們鼓勵和希望，因為對于英國人來說，“西風”給他們帶來溫暖與降水，可對于中國人來說它則象征著寒冷與冬季。基于這樣的差異，教師在跨文化教學時不僅要引導學生學習中國式的語言表達，同時還要引導學生關注外國的表達方式，將外國文學作品作為必要的語言材料進行積累。在積累的基礎上，教師也要指導學生探究不同的表達方式背后所蘊含的文化差異，讓學生在對比中促進自身的言語發展。

2.提升學生文學審美的能力

“審美鑒賞與創造是指學生在語文學習中，通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。”[2]以跨文化為背景選擇的教學專題，表現出了審美的多樣性，超出了日常生活的界限，具有獨特的審美價值。以“中外文學中的硬漢形象”這一專題為例，不管是《老人與海》中的圣地亞哥、《熱愛生命》中孤獨的淘金者，還是《愚公移山》中的愚公和《水滸傳》的林沖等（節選），對人物的賞析始終是小說教學的核心所在。透過這些融合了審美性和文學性的人物形象，我們不僅可以欣賞到這些人物所展現出來的堅持不懈的精神，也可以探析到這些人物背后所蘊含的民族特質。這樣的教學不僅能夠提高學生對人物的審美鑒賞能力，同時也教給學生不斷拼搏的價值觀導向。

3.深化學生對中華優秀文化傳統理解的能力

文化多樣性是人類社會的基本特征。在當今快速發展的時代，我們越來越需要通過不斷的吸收新事物來促進自身的發展，“跨文化專題研討”學習任務群為我們認識文化的多樣性提供了一個平臺。同時，他國文化與我國文化并不是對立的關系，我們在了解、認識的過程中吸收與舍棄，他國文化中的優秀成果也會被我們自身所吸收。新課標設立“跨文化專題研討”這一學習任務群的的目的就在于：不僅讓學生了解外國文學中的文本內容，更重要的是讓學生關注文本背后所展現出來的文化精神、文化內涵；并在對外國文化的認識和理解的基礎之上，擴寬自己的文化視野對中華優秀傳統文化有更深層次的理解，樹立文化自信。

二、“跨文化專題研討”學習任務群實施的現實困境

1.審美隔閡的困境

審美是在社會實踐中形成的一種看世界的角度，它受時代和民族的影響。外國文學是其文化的一部分，外國文學作家大都深受本民族文化的影響，這種影響會間接表現在文學作品中，顯現出文學審美的差異。審美觀念的不相同造成了文學作品創造的差異，而這種差異對學生學習造成了一定的困難。西方對于人性的認識具有鮮明的特點，他們認為人生來帶有罪惡的，人需要經歷生離死別才能夠洗脫身上的罪惡，因此他們倡導崇高的悲劇美。基于這一認識，不管是從古希臘時期的《俄狄浦斯王》還是到后來的莎士比亞的四大悲劇，人物的一生都是坎坷不平的，哪怕歷經苦難，但最終還是以悲劇結尾。但中國往往相反，中國自古以來就認為“人之初，性本善”，偏向于圓滿結局，因此在中國的文學作品中經常會出現喜劇。比如《西廂記》中的張生和崔鶯鶯是兩個情投意合的戀人，雖幾經波折，但兩個人終成眷屬。即使是位列中國悲劇作品之選的《竇娥冤》，最后都是以六月飛雪作為補償，使結局不那么慘烈。對比之中不難發現，中國文化的悲劇往往是外在條件和環境因素造成的，可以通過人力來改變；而西方文化的悲劇在于自身的矛盾，無法調和，只能以悲劇收尾。因此在中西方這樣的審美差異下，學生看慣了中國的喜劇式結尾后會對西方的悲劇結尾無所適從，對這種崇高的悲劇美的傳達也無法有效的接受，很難獲得審美上的愉悅感。

再如以“英雄”這一人物形象為例，中國文學深受儒家思想的影響，追求“圣賢之道”，向往“完人”形象的英雄。從遠古時期的伏羲、黃帝，再到堯舜禹三位，他們不管是道德、倫理還是個人能力方面，都是十分完美的人物形象。古代的“圣賢”有著共同的特征：“具有無窮的力量、勤勉刻苦的精神、高尚的人格和無可挑剔的道德，具有偉大的仁慈和沖天的義氣”。[3]哪怕向后發展，社會出現了分工，人們對英雄有了領域的劃分，可盡管如此，如諸葛亮、包公、孫悟空等形象，他們在各自的領域也都幾乎達到了完美的境界。但西方就不同，他們不執著于塑造“完人”，西方神話中的的英雄都有著十分明顯的缺陷，像“阿克琉斯之踵”這樣的缺陷直接導致了其自身的死亡。再如后期的《哈姆萊特》等作品所推崇的浪漫主義英雄，也有著十分明顯的缺陷，哈姆萊特延宕的性格成為其悲劇人生的重要原因。基于這樣的審美觀念差異，教師在實際的教學中如果未向學生介紹充足的知識背景，學生對西方英雄的理解可能會出現偏差。

2.版本差異的困境

外國文學作品要被中國大眾所接受需要經過漢譯的過程，但漢譯本身就是對文本的二次加工，是用語言來闡釋語言，這樣的過程必然會造成原文意思的偏差，因為語言受制于人們的生活習慣以及文化傳統。外國文學作品本質上是一種外來文化，是他國文化的具體化，相比于中國文化來說，它在時代背景、社會禮俗、社會制度與人文精神等方面都有其獨特性。但由于翻譯的局限性，譯者總是會不由自主的偏向于中國式的思維，在語言表達、語序、措辭的準確性方面都存在不一樣的地方。以《最后的常春藤葉》題目的翻譯為例，教材中的譯文將其翻譯為“最后的常春藤葉”，原文的題目是“The Last Leaf”，“最后一片樹葉”，作者并沒有特意強調到底是什么葉子。但由于翻譯的差別，在實際的教學中教師和學生們會格外關注“常春藤葉”這一詞語所含有的感情，也賦予其“生命永存、精神永恒”等意義。其實通讀外文原文，我們會發現作者重點強調的是：貝爾曼為了讓年青的畫家有活下去的勇氣，他選擇在大雨交加的夜晚去畫最后一片樹葉所展現出來的人性美的力量，與葉子的種類沒有什么直接關系，也并沒有賦予葉子過多的文化內涵。無論是什么葉子，是貝爾曼的創作才賦予它該有的意義，過多的關注“常春藤葉”這一詞反而是窄化了作品的主題。當然，這也是翻譯文學無法避免的缺憾。

再有，選入教材的外國文學作品多有刪節，不論是篇幅的要求，還是為了適合學生閱讀取向的理由，入選的外國作品即便就譯文而言也已經不是完整版，尤其是有些刪節實際上是不必要的，它增加了學生閱讀和理解的難度。以統編版高中語文必修下冊的《裝在套子里的人》為例，教材在收錄這篇文章時保留了大部分的情節與對話，但對于“這個裝在套子里的人，差點結了婚”這一情節卻進行了大量的刪改。選文中只說到是因為校長太太的撮合，華連卡對別理科夫有了好感，同時在眾人的慫恿下，別理科夫“昏了頭，決定結婚了。”雖然這個情節對塑造別理科夫的形象并沒有直接作用，但結婚這件事情卻是導致別理科夫生命終結的最直接原因。可是由于教材的刪改，大多數人在讀到這一情節時都會有這樣的困惑：像別里科夫這樣的一個人，為何華連卡這樣各方面都還算是優秀的人會對他有好感？為何別理科夫這樣一個膽小、謹慎地人，又會沖動結婚？對于這兩個問題，其實作者在原文中解釋得很清楚。只有將這些缺少的情節向學生補充完整，學生才能真正讀懂文本。

3.任務重的教學困境

課標賦予“跨文化專題研討”學習任務群僅2個學分，但不管是對于統編版教材的作品數量和閱讀難度來說，還是對于高中生應該從這一任務群所獲得學業成就來說，2個學分都顯得過于單薄無力。如果不能恰當解決這一點，該任務群的實施便無從下手。同時課標要求“跨文化專題研討”是在“外國作家作品研習”的基礎上，深入研討外國文學名著和文化經典的若干專題，旨在培養學生開放的文化心態，增強文化理解力。從這一句話就可以看出，在教學中我們需要對不同的時期、不同國家與民族的文學經典作品進行研討。但在實際的教學情況中，拋開中國的經典文本不談，僅是入選統編版教材的外國文學作品的數量就高達17篇，且都為十分具有閱讀難度的作品。不僅如此，課標中的教學提示中還明確要求：“在閱讀外國文學、文化經典的基礎上，指導學生選擇有意義的課題，開展跨文化專題研究”，在巨大的閱讀量的基礎上，學生還要從中抽取出有意義的的話題進行研究探討，并做出文學性的匯報。由此可見，該任務群的教學任務十分繁重，但與此相對應的卻是僅僅兩分的學分，在這樣巨大的現實教學差異下，“跨文化專題研討”學習任務群的開展舉步維艱。

三、“跨文化專題研討”學習任務群實踐的解決路徑

1.以接受美學為支撐，激發期待視野

受不同文化的熏陶，中西方文學形成了不同的審美風格，這樣的差異是高中生思維習慣之外的空白點，為了彌補這樣的空白，接受美學理論就起到了不可忽視的作用。接受美學將讀者的地位提到了制高點，成為其理論的核心所在。接受美學認為：“期待視野與作品間的距離，熟識的先在審美經驗與新作品接受所需求的‘視野的變化’之間的距離，決定著文學作品的藝術特性。”[4]也就是說，在文本閱讀中，讀者已有的認知經驗會對該文本產生影響，而只有經過讀者對文本的理解和建構，文本的真正意義才得以出現，這樣的理論就強調了讀者在文本閱讀中的主動性。因此對于“跨文化專題研討”學習任務群的文本所展現出來的不同審美特質，在教學過程中教師要從學生的接受能力出發，根據所涉及的教學內容，設計一定相對真實的任務情境，從而讓學生能夠更好地接受教學內容。例如在設置學習專題時，教師可根據學生現有的生活，設置“中西方的節日比較”專題，讓學生分別說出在中西方具有重要意義得七大傳統節日，從節日起源、慶祝方式以及文化價值三個方面來比較中西方節日的差異，進而得出中西方的文化差異。設置這樣的學習專題，學生在具體的學習過程中能夠與自身的生活經歷相結合，有助于學生快速分辨出具體情境中的文化差異，形成一定的文化敏感度。同時對于已有文本所組成的“中西方文學中的硬漢形象”專題，在教學這一專題時，我們可以從學生的角度出發，讓他們談談自己對于“硬漢”這一形象的理解，在自我理解的基礎之上再去探討文學中硬漢的存在方式。

2.以原文閱讀為補充，還原文本真實性

就外國文學作品的漢譯困境來說，在教學中教師可以適當的補充一些原文。對于高中生來說，高中英語課標中明確要求：在語言技能目標方面，除教材外，課外閱讀量最少應累計達到18萬詞以上，這就說明高中的學生是具備一定的原著閱讀能力的。同時在教學中，教師也并不是將完整的外文原著呈現給學生，而是要根據教學的實際情況，有目的的引入一兩句外文原文，使學生對文本進行更好地理解。例如弗羅斯特《未選擇的路》最后三句：“Two roads diverged in a wood,and I——I took the one less traveled by,And that has made all the difference.”最后一句的意思是理解文章主旨的關鍵所在，And that has made all the difference直譯過來就是：“我的選擇也就導致了我的人生完全不同”，強調了選擇對于結果的決定作用，也表明了選擇的多重性與實際人生的唯一性之間的矛盾。但進入中國后卻將它翻譯成了“從此決定了我一生的道路”，只是翻譯出了選擇對于人生的決定作用，而沒有將矛盾感翻譯出來，弱化了原文的深度。針對這樣的問題，教師可以將原文提供給學生，讓學生嘗試自己翻譯，并展示自己的翻譯成果，這樣就加深了學生的理解。

而對于原文的刪改來說，教師在教學中需要提供完整的譯本，讓學生對一篇文本有完整的認知。例如《裝在套子里的人》為了讓學生對文本有更加清晰的認知，教師可以給學生們提供完整的譯本或者推薦學生較好的譯本去閱讀。同時對于一篇經典文本來說，它往往會有多個譯本，教師也可以進行多種譯本的對比閱讀，讓學生能夠更加精準地理解課文。例如普希金的《假如生活欺騙了你》，統編版教材選用的是戈寶權翻譯的版本，但查良錚也對此文本進行了翻譯，教師可以將這兩個譯本作為學生文本擴展閱讀的材料，在比較中感受文本的原有魅力。

3.以核心素養為主線，整體統籌任務群

對于學分少，任務重這一實施的困境，在具體的教學過程中，要嚴格遵守課標中的建議：即以核心素養為主線，統籌任務群之間的關系，整體把握必修和選修課程三類課程。[5]在學業質量中課標對學生完成本學科的學業成就表現進行了1—5的等級劃分，“跨文化專題研討”學習任務群的學習目標和內容屬于水平5。但這一水平難度較高，僅僅依靠一個任務群的學習是很難達到的，因此教師在實際的教學中，必須與其他課程和其他學習任務群相結合，將一個大任務劃分為若干個小任務，學習任務分步驟走，學習難度逐漸加深，最終促成目標的實現。在課程的必修階段，依托“文學閱讀與寫作”、“思辨性閱讀與交流”等任務群完成水平1和水平 2 的相關要求；在選擇性必修階段，依托“中華傳統文化經典研習”和“外國作家作品研習”等任務群完成水平3、4的“有比較、分析古今中外各類作品所反映的文化現象、文化觀念的意識”；以及能夠“比較、分析古今中外各類作品在文化觀念上的異同”等相關要求。最終在選修課程中完成“跨文化專題研討”這一學習任務群最高的學業質量水平要求“嘗試用歷史眼光和現代觀念，辯證地審視和評論古今中外語言文學作品的內容和思想傾向，對當代文化建設發表自己的見解”。在這樣的一個課程結構中，統籌把握必修與選修課程，實現不同任務群之間學習資源的整合。

“跨文化專題研討”學習任務群不是一個全新的概念，它只是對以往語文教學經驗的總結和提升。因為冠之以“任務”一名，如果理解偏差，則可能使教師在實際的語文教學中偏離教學的重心。因此在實際的教學中，我們必須要明確“跨文化專題研討”這一學習任務群的教學價值，正視所存在的現實困境，在這兩者基礎之上探討“跨文化專題研討”這一學習任務群的實施方法。“跨文化專題研討”學習任務群的的教學與實施需要我們有開放的心態、高遠的視野，在交流與融合的過程中探討中華文化的價值，提高學生的文化認同感，這也是實現“跨文化專題研討”這一學習任務群的根本規律所在。