大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的成因分析
—基于社會心理學(xué)理論視角

羅 輯

（華南師范大學(xué)）

一、引言

課堂教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的活動(dòng)。有效的課堂教學(xué)不僅需要教師有序的組織與引導(dǎo)，還需要有良好的師生互動(dòng)，以便于教師更好地把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并有針對性地為學(xué)生答疑解惑。然而，近年來我國高校普遍存在著課堂沉默現(xiàn)象，引發(fā)了廣大學(xué)者和教師的擔(dān)憂，相關(guān)研究就此展開。目前，關(guān)于有效教學(xué)的研究主要集中在中小學(xué)階段，而對于高等教育師生課堂互動(dòng)的研究尚且不多。近年來，探索大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象成因的研究數(shù)量逐漸增多，但學(xué)者們主要考慮到的是教師的個(gè)人魅力、對學(xué)生的期望效應(yīng)、學(xué)生的個(gè)性特征及專業(yè)能力等因素，從社會心理學(xué)理論來分析大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象的研究少之又少。

因此，本文從社會心理學(xué)的視角出發(fā)，采用對該現(xiàn)象帶有一定解釋力的理論來分析大學(xué)生的課堂沉默現(xiàn)象，深入剖析現(xiàn)象背后的原因及影響機(jī)制，以期為有效解決高校課堂沉默問題提供一定的理論解釋與新穎的視野。

二、概念界定

課堂沉默一般被定義為“在課堂上沒有課堂表達(dá)或沉默不語的現(xiàn)象，是人際溝通主體的非言語交際行為”。其具體表現(xiàn)為：教師在堂上授課時(shí)，學(xué)生不作回答、不予反應(yīng)，也不說明理由，只是靜靜地聽，不發(fā)言、不提問，也不參與討論等。有關(guān)學(xué)者將課堂沉默劃分為三種類型：“不能表達(dá)”“不愿表達(dá)”以及“不敢表達(dá)”。其中，“不能表達(dá)”主要由學(xué)生的知識儲備和能力不足導(dǎo)致；“不愿表達(dá)”則主要受學(xué)生的價(jià)值判斷的影響，即回答問題是否有意義等；而“不敢表達(dá)”多出于自我保護(hù)的心理，由于擔(dān)心在課堂上的自我表達(dá)會帶來消極的影響而保持沉默。

三、從“從眾”視角的分析

（一）從眾的含義及類型

從眾是指“個(gè)人的觀念與行為由于群體直接或隱含的引導(dǎo)或壓力向多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象。”本質(zhì)是個(gè)體對某種社會影響產(chǎn)生的一種適應(yīng)性行為反應(yīng)。從眾主要分為三種類型：真從眾、權(quán)宜從眾以及不從眾。

（二）課堂沉默與從眾心理

從眾心理未必會導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象—在一個(gè)活躍的集體中也可能會因從眾而使更多學(xué)生變得積極的情況。而課堂沉默現(xiàn)象一般發(fā)生在不夠活躍的集體氛圍中，其與從眾心理密不可分。其產(chǎn)生原因如下：

1.行為參照

研究表明，當(dāng)人們?nèi)狈χR儲備或經(jīng)驗(yàn)背景，不能堅(jiān)定地作出判斷或選擇時(shí)，往往會選擇一定的參照系來引導(dǎo)自己做出一定的選擇。在大學(xué)課堂上，由于學(xué)科的專業(yè)化程度較高、知識的難度和開放程度更大、涉及的知識面更廣，因此當(dāng)面對知識盲區(qū)或不確定的答案時(shí)，許多學(xué)生往往不知所措。此時(shí)，他們會傾向于選擇其他的同學(xué)作為參照。而如果其他的同學(xué)也在猶豫和遲疑時(shí)，該群體最終則容易陷入面面相覷、沉默不語的狀態(tài)。行為參照僅是從眾行為的開端。

2.偏離恐懼

上面的情況主要是由于知識或能力不足而導(dǎo)致的“不能表達(dá)”現(xiàn)象。而偏離恐懼則是“不敢表達(dá)”的現(xiàn)象。所謂“槍打出頭鳥”，現(xiàn)實(shí)生活中，如果一個(gè)人表現(xiàn)得過于突出，偏離了大眾的一般情況，則會面臨群體的強(qiáng)大壓力甚至是嚴(yán)厲的制裁。 “人們普遍更喜歡與大多數(shù)人‘齊頭并進(jìn)’的人，而對個(gè)別獨(dú)樹一幟、表現(xiàn)突出的人產(chǎn)生拒絕、厭惡的情緒。”因此個(gè)體想要做出偏離大多數(shù)人的行為需要一定的勇氣。在大學(xué)課堂上，由于專業(yè)競爭壓力較大，學(xué)生的課堂表現(xiàn)與其個(gè)人能力、平時(shí)成績往往直接掛鉤，這加重了偏離恐懼的心理。祝振兵、陳麗麗等學(xué)者曾對南昌四所高校的45名大學(xué)生進(jìn)行了質(zhì)性研究，其中33.3%的學(xué)生表示“擔(dān)心被認(rèn)為是愛出風(fēng)頭而受到孤立”，因此在課堂上選擇與大多數(shù)人一樣保持沉默。

這種從眾行為多數(shù)是權(quán)宜從眾，即表面從眾。學(xué)生雖然在行為上表現(xiàn)得與其他同學(xué)一樣，但是內(nèi)心并不認(rèn)可這樣的行為。這種情況下，學(xué)生往往會產(chǎn)生較強(qiáng)烈的內(nèi)心沖突，若最終屈從，則會出現(xiàn)認(rèn)知失調(diào)。如果這樣的群體壓力長期存在，個(gè)體又無法擺脫群體時(shí)，最終就會趨向于改變自己的態(tài)度，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎻谋姟＿@就解釋了為何某一群體起初尚有個(gè)別學(xué)生較為積極，而后幾乎所有學(xué)生都選擇了沉默的原因。

3.群體壓力

群體壓力是群體對其成員的一種影響力。當(dāng)群體的思想或規(guī)范與該群體成員的思想或行為發(fā)生沖突時(shí)，成員為了保持與其他成員的一致，就需要遵守該群體的規(guī)范，這時(shí)就會感受到的一種無形的心理壓力。研究表明：當(dāng)群體規(guī)模越大、凝聚力越高時(shí)，個(gè)體就越容易從眾。

由于大學(xué)專業(yè)的分化程度較高，大學(xué)課堂通常是一個(gè)專業(yè)或幾個(gè)班級一起上課；且同專業(yè)的學(xué)生通常會被分配到同一宿舍樓層，生活交流較多；不少大學(xué)生還會參加學(xué)院的團(tuán)學(xué)組織、各種課程小組等群體，與本專業(yè)同學(xué)建立起密切的聯(lián)系，因而凝聚力較強(qiáng)。在課堂上，面對規(guī)模較大的群體發(fā)言，個(gè)體容易產(chǎn)生畏懼的心理和無形的壓力，如害怕回答錯(cuò)誤或回答的質(zhì)量不高影響他人對自己的印象、害怕出風(fēng)頭等，因而選擇沉默。沉默在此時(shí)是一種巧妙的隱藏策略，將自身藏于“人海”之中，既可以避免出丑的風(fēng)險(xiǎn)，同時(shí)也可以使自己與群體中的大部分人處于同一種狀態(tài)，緩解了自身的心理壓力。

綜合以上的原因來看，大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象與從眾心理緊密相連。從眾心理雖然不一定會導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象，但是課堂沉默現(xiàn)象卻往往離不開從眾心理的作用。

（三）對從眾行為的控制

1.運(yùn)用有益從眾

大學(xué)教師需要警惕從眾心理對課堂沉默現(xiàn)象的影響，學(xué)會運(yùn)用有益從眾，注意采取適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)措施鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上積極發(fā)言與互動(dòng)；同時(shí)，當(dāng)學(xué)生群體中存在積極互動(dòng)的學(xué)生時(shí)，及時(shí)地表揚(yáng)并鼓勵(lì)其他學(xué)生向其學(xué)習(xí)，利用榜樣的力量，激發(fā)從眾行為，提升學(xué)生課堂互動(dòng)的積極性與主動(dòng)性。

2.控制不良從眾

教師需要營造民主的課堂氛圍，減少群體壓力，以使不良的從眾傾向受到控制。例如：在課前鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，發(fā)言不必過于在乎對與錯(cuò)，而在于積極地參與思考、交流學(xué)習(xí)、表達(dá)自己的看法。當(dāng)學(xué)生的發(fā)言未達(dá)到預(yù)期時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)減少對學(xué)生的批評與指責(zé)，而是給予他們更多的支持與理解，辯證地看待學(xué)生的課堂表現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。寬容、接納的氛圍更有利于減少從眾行為，讓學(xué)生勇于表達(dá)、敢于交流。

四、從“社會抑制”視角的分析

（一）社會抑制的含義

社會抑制是指個(gè)體因他人在場而導(dǎo)致工作效率降低的現(xiàn)象。與之相反的是社會助長。社會助長是指個(gè)體因他人在場而導(dǎo)致工作效率提高，甚至是工作質(zhì)量提高的現(xiàn)象。R.B.扎永茨的驅(qū)力水平理論認(rèn)為，他人的存在能夠增強(qiáng)個(gè)體的驅(qū)力或動(dòng)機(jī)，而這種驅(qū)力的增長會產(chǎn)生助長或抑制行為表現(xiàn)的效果。而出現(xiàn)助長還是抑制效果則與完成任務(wù)的難度密不可分。就簡單的工作而言，他人的存在有利于助長個(gè)體的表現(xiàn)，而對于較為困難的工作而言，他人的存在則會抑制個(gè)體的表現(xiàn)。

（二）社會抑制與課堂沉默

社會抑制效應(yīng)的發(fā)生并不是必然的，其受到多種因素的影響。任務(wù)難度、心理素質(zhì)與他人評價(jià)的方式和標(biāo)準(zhǔn)都會在不同程度上影響個(gè)體的心理，在一定程度上會產(chǎn)生社會抑制作用，從而導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象。

1.任務(wù)難度因素

在大學(xué)課堂中，課堂互動(dòng)更強(qiáng)調(diào)思維的邏輯連貫性與創(chuàng)造性。而對于未進(jìn)行課前預(yù)習(xí)、思維能力較差的學(xué)生而言，其在接受教師授課的內(nèi)容時(shí)，易出現(xiàn)因知識理解不透徹、相關(guān)概念尚未串聯(lián)起來而產(chǎn)生思維卡頓的現(xiàn)象，更難以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行加工創(chuàng)新、產(chǎn)生新知。因而在面對較為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)或課題提問時(shí)，學(xué)生的表現(xiàn)容易因?yàn)樗说拇嬖诙a(chǎn)生社會抑制作用，即更易緊張、分心，邏輯思維受到阻礙，從而不能深入思考。社會抑制效應(yīng)降低了學(xué)生自身對于課堂知識的主觀把握程度，學(xué)生會感到自己的答案可能不夠完善、自身對于知識的理解可能是不夠透徹的，因而不敢積極地回答問題、自信地表達(dá)自己的看法，從而造成了課堂沉默現(xiàn)象。

2.心理素質(zhì)因素

社會抑制不僅受到任務(wù)難度的影響，還與個(gè)體的心理素質(zhì)直接相關(guān)。大學(xué)的學(xué)生來自五湖四海，每一個(gè)個(gè)體都來自不同的家庭背景、文化環(huán)境，其在成長過程中接受了不同的教養(yǎng)方式和經(jīng)歷了不同的事情，因而心理素質(zhì)會有較大差異。心理承受能力強(qiáng)的學(xué)生面對較難的任務(wù)時(shí)依舊能夠克服困難障礙，積極思考、參與課堂互動(dòng)；而心理承受能力較差的學(xué)生，容易產(chǎn)生畏難情緒，加上周圍其他同學(xué)的影響，更易擾亂思緒，產(chǎn)生社會抑制效應(yīng)，難以深入思考問題，進(jìn)而抵觸課堂互動(dòng)。

3.評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)因素

社會抑制作用還與群體對個(gè)體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及方式相關(guān)。當(dāng)周圍的人對個(gè)體評價(jià)傾向于批判和否定、對個(gè)體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過高時(shí)，個(gè)體的自我信念則易動(dòng)搖，擔(dān)心因表現(xiàn)不佳而影響其在群體中的地位及價(jià)值表現(xiàn)。由于大學(xué)授課教師學(xué)識水平和眼界都較高，其對待學(xué)生時(shí)往往會以較高的標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)和要求學(xué)生，因此大部分成績中等乃至偏下的學(xué)生會擔(dān)心自身未能達(dá)到教師的標(biāo)準(zhǔn)和期望，而遭到批評或得到較低的評價(jià)；擔(dān)心在眾目睽睽之下，自己表現(xiàn)不佳而破壞其他同學(xué)對自己的印象，因而不敢大膽地發(fā)言與互動(dòng)，受到了社會抑制的影響。

（三）對社會抑制的控制

1.循序漸進(jìn)，化解難度

大學(xué)教師可以從營造民主輕松的課堂氛圍、利用通俗易懂的語言講解疑難知識、適當(dāng)降低課堂問題難度或轉(zhuǎn)換提問方式等措施來提高學(xué)生對課堂的興趣，幫助學(xué)生疏通邏輯思維，循序漸進(jìn)地將學(xué)生帶入課堂，從而促進(jìn)課堂的積極互動(dòng)。

2.尊重鼓勵(lì)，開放包容

大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)尊重來自不同背景的學(xué)生，理解個(gè)體之間知識水平、思維方式、心理素質(zhì)等方面的差異，鼓勵(lì)學(xué)生積極大膽地交流互動(dòng)；評價(jià)學(xué)生時(shí)應(yīng)謹(jǐn)慎運(yùn)用批評和否定的評價(jià)方式，盡量減少用過高的標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，給予學(xué)生開放包容的課堂氛圍更有利于減少課堂沉默現(xiàn)象，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

五、從“社會作用力理論”視角的分析

（一）社會作用力理論

社會作用力理論是一個(gè)關(guān)于個(gè)人受群體背景影響的理論。該原則能夠揭示日常生活中一般的群體影響個(gè)人的社會影響機(jī)制。該理論主要包含了三條法則：

1.社會作用力分散法則

社會作用力分散法則認(rèn)為，“在一個(gè)社會力場中，對于一個(gè)特定的社會影響源，接受其影響的人越多，這個(gè)影響源對于某一目標(biāo)個(gè)體的作用力也就越小。”特定影響源的社會作用力，在接受同樣影響的目標(biāo)個(gè)體當(dāng)中是分散的。

2.社會作用力心理社會法則

該法則認(rèn)為，隨著影響源數(shù)目的增加，整體的社會立場作用力也會增加，但其后面影響源的邊際社會作用力是遞減的。

3.社會作用力乘法法則

社會作用力乘法法則認(rèn)為，個(gè)體受到的社會作用力是社會源的強(qiáng)度S、接近性I和社會源數(shù)量N乘積的函數(shù)，即I=f(SIN)。當(dāng)社會源的影響力越大、影響作用越直接、數(shù)量越多，個(gè)體所受到的社會作用力也越大。

（二）社會作用力與課堂沉默

1.接受影響源的對象較多導(dǎo)致責(zé)任分散

某一課程的大學(xué)課堂相當(dāng)于是一個(gè)社會力場，在該力場中存在著一個(gè)特定的社會影響源，即教師。由于在我國大學(xué)日常的課堂中，授課對象的人數(shù)較多，而接受特定影響源的人越多，個(gè)體感知該影響源的作用力也就越小。因此在大班教學(xué)的課堂中，學(xué)生感知來自教師的作用力較小，易產(chǎn)生責(zé)任分散效應(yīng)，故認(rèn)為自己不回答教師的問題、不與教師互動(dòng)也影響不大，從而選擇沉默。

2.影響源單一導(dǎo)致課堂吸引力較低

大學(xué)課堂通常是一位授課教師講授較長時(shí)間的課程，短則連續(xù)兩節(jié)課，長則連續(xù)四節(jié)課。若影響源由始至終都是單一的，即一位教師在不停地授課，則根據(jù)社會作用力心理社會法則，在其他條件不變的情況下，影響源數(shù)目保持不變則作用力不會上升。且隨著授課的時(shí)間越來越長，學(xué)生的大腦會開始疲憊，注意力和專注度下降導(dǎo)致感知的作用力降低，進(jìn)而導(dǎo)致課堂沉默現(xiàn)象。

（三）對社會作用力的控制

由于個(gè)體所感知的作用力與社會源的強(qiáng)度、接近性以及數(shù)量密切相關(guān)，因此對社會作用力進(jìn)行控制可以從以上三個(gè)方面著手：

首先，大學(xué)教師可以通過在課前導(dǎo)入問題、介紹學(xué)術(shù)前沿問題、增添授課素材的豐富度和趣味性等方法，來激發(fā)學(xué)生的興趣、增強(qiáng)社會源的吸引力；其次，可以通過增強(qiáng)影響作用的直接性，如點(diǎn)名回答等手段來增強(qiáng)學(xué)生所感知的作用力，明確自身的責(zé)任，減少課堂沉默行為；再次，教師可以嘗試翻轉(zhuǎn)課堂、小組展示等多種形式，增加學(xué)生上臺展示的機(jī)會，適當(dāng)扭轉(zhuǎn)“教師講、學(xué)生聽”的局面，活躍課堂氣氛。

六、結(jié)束語

課堂沉默很大程度上制約了學(xué)生在課堂上追求進(jìn)步與創(chuàng)新思想的意識與能力的發(fā)展。廣大高校教師應(yīng)當(dāng)留意社會心理對于課堂效果的影響，合理地運(yùn)用與控制，以促進(jìn)課堂有效的互動(dòng)。然而，課堂沉默作為一種普遍的現(xiàn)象存在，除了上述理論所解釋的原因外，還存在其他復(fù)雜的因素。本文運(yùn)用了從眾、社會抑制以及社會作用力理論為大學(xué)生課堂沉默現(xiàn)象提供了一定的理論解釋與新穎的學(xué)生視角，并針對性地提出了改進(jìn)辦法與可行的控制措施，期望大學(xué)課堂沉默的現(xiàn)象有所改善，讓大學(xué)課堂成為思想碰撞、學(xué)術(shù)交流活躍的殿堂。