我國教師發展中心建設研究文獻綜述

熊 琳

（浙江師范大學教師教育學院）

2011年，教育部發表了《高等學校本科教學質量與教學改革工程》意見，提出要引導高校建立具備校本特色的教師教學發展中心，以提高高校教師教學能力。在該文件的指導下，大批教師教學發展中心得以建立。2012年，經教育部批準，遴選出了30個國家級教師教學發展示范中心。

經過十幾年的建設，教師發展中心在我國已逐漸發展起來，多數本科院校和一些職業院校也逐漸建立教師發展中心。國內大批學者對此進行了不同的研究。從研究層面看，既有對本科院校的研究，也有對職業院校的研究；從研究對象看，既有對我國高校教師發展中心的整體研究，也有對國外高校經驗的研究；從研究方法看，既有質性研究，也有量化研究。總體來看，對我國教師發展中心的已有研究可以分為必要性、中心概況、建設問題、策略等幾個方面。本文著重對教師發展中心的研究文獻進行綜述，希望通過對文獻的梳理，為今后教師發展中心的發展提供參考。

一、教師發展中心的必要性

美國是最早設立教師發展中心的國家，密西根大學作為第一個設立教師發展中心的大學，其誕生由時代背景和社會環境等多方面因素所促成。我國教師發展中心雖然是效仿美國模式而成立的，但是，它的建立仍然具有一定的必然性。王玉秋和張黎娜從教師發展中心的作用方面分析了其重要性，認為教師發展中心的一大重要作用是為入職教師提供咨詢和指導，促進教師專業發展，并從教師多元化發展和卓越教師隊伍建設等幾個方面論述了教師發展中心建設的必要性[1]。汪霞從保障本科教育質量需要大學內部建立教學支持機構的角度出發，說明建設教師發展中心的重要性和緊迫性[2]。陳志勇和龐海芍分別從社會層面、高等教育發展和教師個體層面三個視角出發，認為重視大學教師發展既是歷史的必然也是現實的要求[3]。首先，從教師層面來說，建設教師發展中心是大學教師實現專業發展的必然途徑[4]。當前，大學教師在專業化成長方面仍然存在較多問題，這就迫切需要促進教師專業發展機構的誕生。其次，從大學層面來說，這是提高教育質量的內在要求[5]。最后，從社會層面而言，它是社會問責大學效益的重要載體[6]。大學的教學問題日益受到社會的關注，對教育質量、人才培養質量的重視使得大學更加關注教師的發展。因此，從宏觀層面和微觀層面來看，教師發展中心的建立都有其合理性和必要性。

二、我國教師發展中心概況

（一）性質和功能定位研究

大學教師發展中心的性質與功能不僅決定了這一機構的服務對象與內容，也影響著其在高校的作用與地位。功能定位是對教師發展中心應發揮作用的認識。關于教師發展中心在高校的功能與定位，學者們從中心命名、機構屬性、服務對象與內容等方面進行了探討。首先，最能直觀反映組織功能定位的便是其命名。部分學者從這一方面著手，對我國30個示范級教師發展中心的命名進行了研究。研究發現，多數高校教師發展中心都采用“教師教學發展中心”這一名稱。從對其的命名來看，反映了各高校對教師教學發展的重視，也從一定意義上反映了其重要功能與特色。其次，組織的功能定位與其性質也有密不可分的關系。組織機構的性質決定了其功能[7]，性質的模糊性往往會導致組織功能定位不清。多數學者對大學教師發展中心究竟屬于學術機構還是行政機構這一問題進行了解答，來厘清其定位。學者樊平軍從這一角度出發，認為當前大學與教師發展中心的關系可以分為兩類，一類是獨立建制，一類是附屬建制。也有學者認為，教師發展中心既非純粹的行政機構，也非學術機構，而是具有行政和學術雙重屬性的教師專業發展的專門機構[8]。陳麗[9]、曹琦林[10]等人將教師發展中心定位為“實體”的行政形態和“虛體”的學術形態，二者并非完全對等，而是存在主次關系。還有學者認為教師發展中心的功能可以從服務對象和內容兩方面界定，從服務對象來看，面向的是全體教師，從服務內容上來看，圍繞著提升教師教學能力和教育質量展開[11]。可見，不管是從中心的命名、機構屬性，還是服務對象與內容方面進行界定，都離不開其核心關鍵詞，即促進教師教學與專業發展。

（二）組織機構與運行機制研究

機制是一個組織內部的作用原理及運行方式，是組織機構開展工作不可或缺的基本組成。我國高校教師發展中心是如何運行的、其內部機制是什么成了部分學者關注的重點。學者對高校教師發展中心組織機構和運行機制的研究大都是建立在對某一高校個案研究的基礎上。陳海莉根據薛天祥對高校機構的劃分，將我國示范中心的運行機制根據分為“直線—職能”和“矩陣組織”式，將屬于獨立建制的廈門大學、北京交通大學與屬于附屬建制的北京理工大學、武漢大學進行對比，詳細闡述了兩種建制下中心的運行機制[12]。李紅惠通過對30個國家級教學發展示范中心的分析，發現我國教師發展中心組織趨向矩陣結構[13]。由此，根據我國學者對教學發展中心的研究，我國高校教師發展中心的組織機構大概可以劃分為兩類，一類是獨立建制，一類是附屬建制[14][15]。

（三）職能與活動研究

我國高校教師發展中心旨在提升教師的教學能力，打造高質量教師人才，在這一目的指導下開設了不同的活動。其中，大多活動都依托項目的形式來開展教師培訓。教師發展中心的主要職能包括教師培訓、教學咨詢、研究活動等[16]。圍繞其主要職能，各個中心開展了不同的活動。魏紅和趙彬將我國高校教師發展中心的活動內容分為教師培訓、教學咨詢、教學研究、教學質量評估、提供資源和交流六大板塊[17]。教師培訓工作既包括對新入職教師的培訓，也包括對有一定教齡教師的培訓，培訓主要通過座談會、研討會、報告會、沙龍等講座的形式開展。培訓內容包括教學理念、教學技術方法、職業素養等。教學咨詢通過建立在線咨詢服務和開設熱線電話等一對一、一對多的形式對教師進行指導。在資源建設方面，多數高校通過建設微信平臺、網絡學習平臺等供教師學習交流。

三、建設中存在的問題研究

（一）中心定位不明確，職能界限模糊不清

雖然多數教師教學發展中心在其目標使命的文本描述中都具有明確的職能和功能定位，但由于我國教師發展中心尚不成熟，在具體的實踐中，各高校中心對于自身應該做什么并沒有明確的認識。張波等人通過問卷調查發現，多數相關人員對教師發展中心的理念問題把握不準，反映出當前高校教師發展中心仍然存在定位模糊等問題[18]，定位的模糊性也反映于對其職能把握的缺失。目前我國高校教師教學發展中心無論是何種建制，其職能都存在一定程度的模糊不清，存在與傳統機構職能的沖突，使得機構負擔過重，無法突出其核心的服務職能。

（二）服務意識不強，對教師吸引力不足

雖然多數高校的教師教學發展中心都定位為面向教師專業發展的服務性機構，但部分中心目前仍然存在行政色彩濃厚、服務意識淡薄的現象。同時，沒有針對教師制訂個性化的指導方案，對教師的吸引力不強。中心面向的是廣大教師群體，同時以服務教師為原則，某些高校中心采取行政命令的方式強制要求教師參加中心的培訓，導致教師積極性不高。在項目和活動的開展方面，存在內容枯燥和活動單一的問題。莊麗君指出，目前，我國教師發展中心還停留在對教師的培訓層面，未考慮到教師個體專業發展的需求[19]。魏紅和趙彬也指出，雖然目前中心的服務對象多樣，但在服務內容上卻有較多重疊，開展活動的針對性和個性化程度較低，導致教師的參與度不高[20]。王杜春通過對教師發展中心的滿意度調查也表明，教師對教師發展中心活動內容的整體滿意度較低[21]。

（三）現有評價體系不完善

相較于教學，我國大學一直以來都更為重視科研活動，在這一觀念的指引下，對教師發展中心評價體系的建設也存在一定的偏差。樊平軍指出，當前我國教師發展中心對教師的評價方式主要有科研導向和獎懲導向兩大特征[22]。這兩種評價體系都忽略了教師作為教師主導在評價過程中的作用，忽略了教學評價的促進功能。胡洪春的研究也指出，我國教師發展中心目前存在的不足之一就是過于重視科研工作，忽略了教學的主體性，目前高校教師發展中心急需解決的問題是實現教師教學和科研的有效促進[23]。

四、策略研究

針對目前我國教師發展中心的不足，各個學者從不同的角度對中心的建設和發展提出了具有針對性的意見。樊平軍[24]、權靈通[25]、熊晶晶[26]等學者都認為，應從明晰中心職能、突出服務意識、創新工作內容幾個反面改進。別敦榮等人認為，不僅要創新活動內容與方式、劃分中心職能范圍，加強交流與合作也同樣重要[27]。

（一）明晰中心定位，突出自身特色

我國高校教師發展中心要從為教師專業發展提供服務的理念和職能出發，清晰準確地定位自身。張波、劉進、尹莎莎對教師發展中心的定位轉向提出了三條建議，認為中心的定位需要圍繞政策設計、校本服務和科學發展三大主題[28]。目前各高校教師發展中心存在趨同性，缺乏特色。我國教師發展中心既要清晰準確地定位自身，也要根據自身發展情況突出特色。各校要在充分了解自身人才培養目標、教師來源、學生學習特色的基礎上，以教師發展中心共同使命和宗旨為方向，以滿足本校教師需求為出發點，結合先進經驗設計出適合本校教師發展、促進本校教學發展的活動項目，彰顯地方院校特色。

（二）提高活動內容的針對性和有效性

針對我國教師發展中心對教師指導的針對性和力度不夠的問題，學者提出，教師發展中心的活動應更加有針對性和實效性。樊平軍認為，可從活動內容和形式上進行改革提升。根據教師發展的需求，采取個性化的指導和培訓方式，滿足教師個人成長需要。同時，豐富活動形式，提高內容質量。

（三）加強交流合作

各教學發展中心之間應相互合作、攜手發展。同時，教師發展中心內部也要加強與行政部門與院系之間的合作。通過與其他高校交流經驗，中心不同人員往來、互相學習借鑒，促進中心的發展建設。示范中心應與非示范中心往來互通，提供經驗支持，發揮其輻射作用。中心自身也應整合各方面的資源，加強各部門、校系機構的聯系與合作，帶動中心整體發展。可見，教師發展中心想要發展，內外部合作交流是不可或缺的。

五、對研究現狀的思考與展望

從現有研究來看，由于教師發展中心在我國發展歷史較短，針對這方面的研究也較落后于西方國家，但在教師發展中心成立的17年間，有關教師發展中心的研究文章數量不斷增多、研究深度不斷拓展，現有研究還存在以下問題：

首先，在研究對象上，雖然研究的側重點有所不同，但多數學者，如莊麗君[29]、陳斌[30]、陳海莉[31]、李紅惠[32]等人注重的是對30個國家級教師教學發展示范中心進行研究，而對非示范中心的關注度不夠。從研究層次看，主要集中在校一級，對校院級管理下的院級教師發展中心沒有展開進一步的探索。研究者在關注國家級教師教學發展示范中心的同時，也應關注省級和校級中心，可對不同地區、不同類型、不同發展階段和不同層次的高校進行分類研究，同時，對地方學校和職業院校等教師專業發展較為薄弱的院校給予更多的關注。其次，從研究主題來看，現有研究多是從宏觀理論層面進行研究，缺少對教師發展中心某一具體項目內容的微觀層面的分析。隨著教師發展中心的發展和研究的不斷深入，今后，應當將研究更加聚焦于中心微觀層面的建設，可針對具體教師和學科進行的教學項目展開研究。從研究者來看，研究人員通常是作為局外人的身份開展研究，缺少教師發展中心機制內人員的反思。各教師發展中心要完善自身建設發展，需要中心自身成員從內部進行反思和研究。最后，從研究內容和研究方法來看，現有研究內容多側重于對教師發展中心的性質、功能定位、職能、機制等的研究，同時研究停留在對經驗事實的描述上。從研究方法的選取來說，質性研究不足，今后研究可以從教師發展中心管理者和參與教師的視角切入，深入探究教師發展中心實際運用情況和弊端，而不是停留在理論層面的分析。