“三全育人”格局背景下高校發展性資助育人模式探究
——以湖南師范大學“愛爾蘭華僑基金”為例

黃林靜，張佳琪，熊密密

(湖南師范大學 a.學生工作部；b.商學院；c.教科院，長沙 410006)

回顧扶貧攻堅開展至今，我國扶貧實踐成果斐然，通過深化改革和大規模扶貧開發，實現貧困人口持續大幅縮減，并于2020年年底如期實現全面脫貧，這意味著我國減貧事業邁向新的歷史階段——鄉村振興。解決貧困問題，不僅僅要解決“貧”的經濟問題，同時還要解決“困”的社會發展問題。從精準扶貧到鄉村振興，政策的轉變是為了更好地促進人們的內生性發展。在馬克思主義看來，人的發展不僅是社會發展的內在要求，也是社會發展的最終體現。國家關注著脫貧人口的社會發展問題，高校則關注著家庭經濟困難學生的個體發展問題。高校資助工作承擔了資助育人的責任和使命，資助育人是學生資助事業發展的必然要求，也是學校育人的重要組成部分。在“三全育人”格局背景之下，推動構建高校發展性資助育人模式是高校資助育人的創新之舉，也是應勢之措。“三全育人”是資助工作的出發點和落腳點，也是高校思想政治工作的具體實踐。堅持發展性資助育人是高校實現“三全育人”內涵式發展的要求，應把“三全育人”的教育背景和高校的資助模式有機結合，形成全體人員參與、全過程、全方位的育人格局。這對于提升大學生的綜合素質、增強德育時效性、營造良好校園環境以及推動高校思想政治教育具有重要意義。

1 “三全育人”的內涵及意義

2017年2月，《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》中首次提出“三全育人”理念，即全過程、全員、全方位育人，以學校為主要力量，結合家庭和社會的各界力量，緊密形成時間上的銜接，逐步形成全面覆蓋的育人模式。

全員育人是指高校各門課程都具有育人功能，所有教師都擔有育人職責。學校全體教職員工包括黨政干部、行政后勤等教育從業人員，他們都要作為學生健康成長的指導者和引路人，積極履行育人職責。全過程育人是指學生在學校的所有時間里，教師應一以貫之、有始有終的將思想政治教育貫穿于學校教育教學全過程和學生成長全過程，培養學生具備良好的行為習慣和職業品質。全方位育人是指高校要充分協調和利用家庭、企業、政府和社會等各種資源，搭建全方位育人的立體構架。

2 發展性資助的內涵及意義

當前的資助育人工作中存在若干現象：偏重保障性資助，資助形式過于單一，部分學生存在“等靠要”心理，資助育人工作不夠深入；資助過程缺乏協調機制，輸血式資助或許能解燃眉之急，但缺乏對能力的培養；資助激勵效果弱，后續效果跟蹤反饋與評估工作不夠完善；靜態資助管理較多，家庭經濟困難學生資助的發展管理制度匱乏，未能開展精準有效的動態跟蹤。

發展性資助是指圍繞立德樹人這一根本任務，在保障物質經濟資助的前提下，融合精神幫扶、心理健康教育、就業創業指導等多元化資助形式，以提高家庭經濟困難學生的思想道德修養和綜合素質的資助模式。發展性資助理念的內涵是以經濟資助為基礎，注重家庭經濟困難學生的全面發展，滿足困難學生發展需求，幫助其全面成長成才。

3 “三全育人”背景下高校發展性資助的內涵

“三全育人”背景與高校發展性資助育人工作關系密切，“三全育人”的概念中蘊含著發展性資助的內涵，發展性資助也必須以“三全育人”為根基和依托。“三全育人”為高校實施精準資助、實現資助育人提供了新的思路和方法，全員參與到資助育人工作中來，全程關注追蹤困難學生的育人工作，全方位采取資助育人措施。“三全育人”背景下高校發展性資助的內涵包括以下幾個方面。

3.1 準確把握目標，全員發展性資助育人

全員育人強調學校的教學崗位、管理崗位、服務崗位上的每一名教職工都要樹立育人意識，擔負育人責任，統籌高校各部門的力量，加強家校協作機制建設，爭取社會和政府的重要力量支持，協調聯動，形成合力。近年來，國家建立了國家-政府-學校分層負責的資助管理制度，高校可直接通過全國資助管理中心信息系統獲取到學校建檔立卡家庭經濟困難學生、農村低保家庭學生、孤殘學生、農村特困救助供養學生等群體的基本信息，各高校資助工作開展情況也會及時通過信息管理系統上報給上級資助管理部門。信息化發展為資助工作的全覆蓋和精準化提供了保障。

高校一線教學教職工作為與資助對象直接接觸的群體，需要不斷加強自身跨學科知識儲備，不斷強化教育引導能力，充分調動自身資助育人的主動性與積極性，把育人與解決學生的經濟、心理、生活、學習等困難結合起來。高校管理層需要對資助育人工作進行統籌規劃，明確資助育人工作方針，制訂相應工作計劃，建設資助育人工作隊伍，對直接負責資助工作的人員進行定期培訓，推動各項工作與資助育人工作的緊密融合。

高校應建立家校協作機制，加強家校聯動，采用電話溝通、線上溝通或家訪等形式深入了解家庭經濟困難的學生，根據學生的性格特點及家庭環境實施差異化資助。學生走出校園后，將踏入社會從事相應工作，高校應爭取社會和政府的重要力量支持，與企業或機關事業單位建立校企合作關系，關注企業人才需求并有針對性地培養學生，向企業輸送優秀學生，開展實習實踐，在解決學生部分經濟困難的同時，增加實踐經驗，這樣有助于學生未來更好就業。

3.2 加強系統保障，全過程發展性資助育人

全過程育人是指學校從學生入學到畢業的整個過程都應體現育人為本，要針對學生教育的不同時期、不同階段開展發展性資助育人工作。學生入學前，高校應構建完善的資助宣傳平臺與體系，幫助家庭經濟困難學生了解國家資助政策及學校資助政策，通過暑期實踐活動和家訪調研擴大資助政策宣傳范圍。新生入學后，高校應及時開展家庭經濟困難學生認定建檔工作，規范認定流程，加強建檔資格審核力度，保障家庭經濟困難學生應助盡助，不僅要實現不讓一個學生因貧困而失學的承諾，更要結合國家資助政策及學校資助政策進行精準化資助，促進學生身心發展、學業發展。針對家庭經濟困難畢業學生，高校更應關注他們的就業動向，進行針對性就業指導，以發展的目標來做好幫扶及跟蹤反饋工作。

3.3 優化協同機制，全方位發展性資助育人

全方位育人要求發展性資助要以引導學生全面成長成才為目標，以學業幫扶、心理疏導、能力培養、感恩教育等為著力點，探索資助育人方式的多元化。在《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》中，將“扶困”與“扶智”“扶志”結合起來，形成國家級別資助、學校級別獎勵、社會級別捐助、學生自助互相融合的資助體系，構建物質幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵等有效融合的資助育人長效機制，形成有效的“三全育人”資助體系。

家庭經濟困難學生在校期間，學校可以依托獎學金制度與優秀典型對學生群體進行激勵，以資助促學習，強化榜樣的力量，大力宣傳優秀受助學生典型，引導受助學生見賢思齊；探索以勤助學的資助模式，拓寬高校勤工助學渠道，依托社會實踐培養學生服務社會、服務他人的意識，實現全面提高學生素質的資助協同化發展目標。

4 湖南師范大學“愛爾蘭華僑基金”

4.1 湖南師范大學資助工作現狀

湖南師范大學學生資助管理中心于2008年3月正式成立，負責組織開展全校學生資助各項工作。中心主要職責與任務：落實國家各項高校學生資助政策措施；開展國家助學貸款工作；組織開展各類社會資助項目；落實完善校內各項資助政策及幫扶措施；開展校內勤工助學工作；開展資助政策宣傳和大學生誠信教育；按照上級要求，加強學生資助管理，監督各項政策措施的落實；開展資助育人工作和學生資助理論研究。

多年來湖南師范大學學生資助工作，緊緊圍繞立德樹人根本任務，牢牢把握資助育人導向，通過優化機制，精準“扶困”；強化實踐，精勤“扶智”；深化引領，精深“扶志”，構建完善了“獎、貸、助、減、補”五位一體的資助政策體系，不斷提升湖南師范大學學生資助工作仁愛育人精神。該中心多次榮獲“湖南省學生資助工作先進單位”稱號，2018年榮獲教育部“全國學生資助工作推薦學習單位”。通過各級各類資助的全面覆蓋，采取全過程、立體式的資助舉措，保障家庭經濟困難學生順利完成學業，全面提高學生綜合素質。

4.2 湖南師范大學“愛爾蘭華僑基金”的發展性資助模式

4.2.1 資助背景及模式

愛爾蘭華僑協會從2004年開始在湖南省設立希望小學，同時也致力于高校家庭經濟困難學生的資助。在湖南資助的高校包括湖南師范大學、湘潭大學、湖南農業大學、湖南中醫藥大學以及長沙學院。

湖南師范大學受助學生包含在校本科生及研究生，涉及音樂學院、醫學院、新聞與傳播學院、旅游學院等學院，其中音樂學院占較大受助比重。受助學生從大一開始每年每人5 000元助學金，一直到完成所有學業。和其他社會資助項目不同的是，該基金鼓勵受助學生繼續在專業上深造，并連續對受助學生攻讀碩士、博士或出國深造提供資助。近三年，協會共資助湖南師范大學學生60人次，資助金額30萬元，為幫助家庭經濟困難學子發展學業提供了有效助力。

4.2.2 資助案例

作為家庭經濟困難學生與資助方之間的紐帶，湖南師范大學認真貫徹落實家庭經濟困難學生資助工作的一系列政策及措施，將國家和學校的資助政策覆蓋到每一位家庭經濟困難學生，在做到不讓一名學生因家庭經濟困難而失學的同時，把解決學生實際問題及發展需求相結合，進行個人精準資助方案定制，讓他們無后顧之憂。以音樂學院2009級學生陸同學為例，對湖南師范大學“愛爾蘭華僑基金”的發展性資助模式成效進行深入闡述。

(1)多渠道資助，首解學生經濟之困。陸同學入學后，經了解，其姐姐有先天白內障，母親患有直腸癌，僅憑父親一人在外務工支撐家里的生活，經濟條件非常困難。因為這個特殊的家庭情況，加上音樂專業學費及其他學習實踐開支較大的現實情況，學校學院相關領導和教師非常關心，制訂了一系列的幫扶措施。除了把陸同學經過認定建檔納入國家一等助學金的受助名單，還給予愛爾蘭華僑資助名額，每年由華僑協會再資助5 000元，并減免陸同學的琴費。學院還提供勤工助學崗位以及校外的兼職活動給陸同學，讓陸同學通過自己的努力分擔父母的壓力，同時增長自己的能力見識。通過這一系列的獎、補、助、免，陸同學在校期間的經濟困難得到了解決。

(2)多部門關注，再助學生學習之力。除了經濟上的資助，學院也高度重視陸同學的學業，為其提供了耐心、細致、周到的指導與服務，幫助其全面發展、全面進步。經過大一一年的學習，陸同學認為自己從專業和個人理想的角度都比較適合從事教師行業，于是，和學院學工辦、教務辦溝通，順利爭取到轉專業的名額，轉到音樂教育專業，既緩解了學費壓力，又開始了適合自己的學習之路，并連續獲評一等綜合獎學金。

(3)多方面引導，鋪學生發展之路。在陸同學最困窘的時候，學校學院領導和教師竭盡全力為其解決生活困難，始終如一對其進行教育引導，增強其自信心。作為愛爾蘭華僑協會資助成員，陸同學主動承擔起聯絡員的責任，認真完成了每一屆的感恩匯報晚會，得到基金會的一致好評，陸同學也有了繼續發展學業的勇氣和底氣。2013年本科畢業后，陸同學在愛爾蘭華僑協會的推薦和資助下前往英國約克大學攻讀碩士。2016年1月碩士畢業后，繼續在英國倫敦教育學院攻讀博士，博士學業完成后，現已回國在某高校任教，服務于教育事業。

陸同學的受助經歷特殊點在于得到各級資助完成本科學習之外，愛爾蘭華僑基金以發展性的資助思維為學生的專業繼續發展學習提供了支持，滿足了陸同學發展的需求和愿意，順利完成了專業學習深造，并發展成長為祖國音樂教育人才。

基于以上案例分析，本研究認為在“三全育人”格局背景下的發展性資助區別于傳統的保障性資助。社會在不斷進步，經濟在穩步發展，在現有的高校教育體制下，要結合教育教學的發展及學生成長的規律，關心學生成長需求，在解決學生經濟困難的前提下，注重對學生自身技能的培養，引導學生形成自身發展的終身目標。這樣能夠打破物質資助單一模式的局限性，具有積極的實踐意義。

5 問卷調查基本情況

5.1 問卷設計及發放

為全面了解高校學生(主要是湖南師范大學家庭經濟困難學生)對于學校發展性資助工作的了解程度與需求，本研究進行了問卷設計，對高校學生(主要是湖南師范大學學生)展開了線上問卷調查活動。本次問卷內容分為兩部分：一是被調查者的基本信息，包括就讀專業、性別、年齡、生源地、家庭經濟情況等信息；二是主體部分，主要涵蓋對學校資助政策的了解與意見建議等信息。問卷共設計選擇題22題，文字題1題，相關問題的答案設置了半開放式的答案，既便于被調查者提供詳實的信息，又便于進行科學分析。

本次問卷共回收1 561份，樣本顯示：調查對象的女性比例較高，其中，女生1 010人，男生551人；農村生源比例大于城鎮生源比例，來自農村的學生占比63.87%，來自城鎮的學生占比36.13%。問卷填寫采用線上作答匿名的形式，學生在無心理壓力的情境中作答，調查具有較高可信度。

5.2 問卷調查結果

學校資助政策的實施關系到家庭經濟困難學生能否順利度過大學生活，會對其今后的職業發展產生深遠影響。適時總結學生對學校資助政策的看法與態度，從一定程度上可以反映出學校資助育人長效機制的實施效果，分析出學校資助政策的改進空間，提升學生對學校的滿意度，實現學生和學校的和諧互動。

家庭經濟條件在一定程度上制約了學生的個人發展。調查結果顯示：56.37%的同學曾獲得過學校或社會上的資助，其中，主要獲得資助的方式和途徑為獎助學金(77.39%)，然后是生源地貸款(28.64%)，說明國家資助的覆蓋面相對更廣，宣傳力度相對更大。參與調查人員中有51.63%為困難家庭，在校申請家庭經濟困難建檔，其中，A類建檔占比41.44%、B類建檔占比28.29%、C類建檔占比30.27%。

資助政策的宣傳關系到家庭經濟困難學生能否及時接收到相關信息并提出申請。調查結果顯示：37.99%的同學認為學校提供的勤工助學崗位過少，31.33%的同學表示現有的資助方式不夠多元化，21.52%的同學認為助學金發放后的跟蹤反饋不夠及時。這表示資助政策宣傳力度還需加強，渠道較為單一，需不斷拓寬，增設各類勤工助學崗位。除物質資助外，應開展多種方式資助，及時反饋助學金發放后學生的家庭情況改善程度，在保護學生隱私和尊重學生的情況下，加強對評定政策的宣傳及發放后的反饋。

關于資助方式的選擇，36.71%的同學更支持無償的金錢資助/學費減免，22.87%的同學更支持校內勤工儉學崗位資助，16.59%的同學更青睞學業/就業/創業方面的額外扶持；了解發展性資助的基本概念后，50.86%的同學認為發展性資助能夠提升自身綜合能力，20.37%的同學認為能夠調動自身自主性和積極性，16.53%的同學認為能夠避免“等靠要”等不良風氣的滋長，12.24%的同學認為能夠凸顯自身價值，強化責任意識。

對于新的資助模式探索，72.13%的同學支持設立專項獎助學金，切實滿足學習生活需要；62.65%的同學認為應拓展資助方式，支持專業實踐，提高專業綜合能力；54.13%的同學認為應拓展勤工儉學渠道，增加勤工儉學崗位，為更多同學提供受助機會；45.1%的同學認為應關注家庭經濟困難學生的心理健康，為其提供心理健康咨詢服務；42.09%的同學更希望創建學習交流分享平臺，相互勉勵促進學習；39.21%的同學傾向于尋求企業支持，獲得社會實踐及實習機會；32.42%的同學希望開展感恩、誠信、勵志教育，幫助樹立自信心；28.06%的同學希望開展相關社團公益活動/文體賽事，進行能力提升；27.8%的同學傾向于邀請專業教師進行職業生涯指導。

針對限制家庭經濟困難學生發展這一問題，34.66%的同學認為是不自信、自卑、不公等不健康心理，25.11%的同學認為是難以改善家庭情況，24.6%的同學認為是對自身未來發展感到消極、迷茫；75.53%的同學認為給家庭經濟困難學生提供資助的初衷是幫助其減少經濟負擔，將時間投入在學業上，16.59%的同學認為是鼓勵家庭經濟困難學生努力奮進學習，名列前茅。

關于目前面臨的最大困難，30.62%的同學認為是學習問題，23.64%的同學認為是經濟問題，22.81%的同學認為是發展能力問題。除經濟資助外，45.36%的同學希望得到社會實踐方面的幫助，29.15%的同學希望得到專業知識方面的幫助，這表明發展性資助符合同學們的心理預期，更加關注家庭經濟困難學生能力與素質的提高。在保障物質經濟資助的前提下，融合精神幫扶、心理健康教育、就業創業指導等多元化資助形式，以提高家庭經濟困難學生的思想道德修養和綜合素質。

受調查人員對于當前的資助工作開展給出了多種多樣切實可行的建議，如及時跟蹤反饋，關注因突發事件致貧的學生，根據學生信息，針對具體困難做出幫扶方案并實施；通過一定的考核(如學業成績)或個人勞動獲得資助，非單一性、純粹的物質資助；加強心理資助，幫助學生克服自卑、不自信的心理；適當增加實踐資助，增長眼界與見識；重視知識資助，不僅重視課堂學習，還需重視課外學習。

基于以上調查結果，可以發現發展性資助區別于傳統的保障性資助，發展性的資助重點在于培養學生的能力，提升相關專業技能，在解決學生經濟困難的基礎上注重提升學生的實踐技能，調整學生的心理狀態，樹立自信心，形成符合學生長遠發展的功能性資助體制。從理論和實踐來說，發展性資助可以有效打破物質資助單一模式的局限性，滿足新時代人才發展需求，故本研究著力探究在“三全育人”格局背景下高校發展性資助育人模式的構建。

6 “三全育人”格局下高校發展性資助育人模式實施

新時代大學生群體受社會環境的影響，他們善于在網絡空間中獲取信息，網絡中多元的信息影響著他們的價值訴求，使得當代大學生在思維習慣、價值訴求上發生了較為明顯的變化。新時代大學生的諸多特點對高校資助工作的開展提出了新的挑戰。

在互聯網技術迅速發展的當今社會，新興技術為高校資助工作的開展提供了新的平臺和發展途徑，可以通過數據挖掘和分析等技術，對家庭經濟困難學生的學業成績、社會實踐情況等信息進行統計分析，建立更加精準的家庭經濟困難學生數據庫，推動資助工作的長效運行和有效發展。

6.1 以經濟保障為基礎，發展能力導向資助方式

從解困轉變為發展，滿足家庭經濟困難學生當下最現實的需要，通過國家資助體系和學校獎助政策保障日常生活。在發展性資助理念的指導下，可以將現有的勤工助學資助模式更新升級為鼓勵引導家庭經濟困難學生進行創新創業的新型資助模式，完善以經濟保障為基礎的精準家庭經濟困難認定體系，建立以能力培養為導向的項目制資助運行方式。

首先，應培養家庭經濟困難學生的創新意識，增強其自信心，鼓勵其積極參加挑戰杯、創青春杯、大學生創新創業挑戰賽等科技創新活動，并在項目立項和項目指導方面給予適當政策鼓勵。通過開展創新創業經驗分享會、模擬創業大賽、SYB課程培訓和企業參觀等措施營造創新創業氛圍，激發學生積極參與創新創業活動的內在動力。

其次，應著力搭建創新創業訓練平臺，以導師制為基礎，引導具有濃厚創新創業興趣與能力的家庭經濟困難學生與導師進行雙向選擇，制訂個性化、多樣化的人才培養方案。同時，以創新創業項目為依托，采用項目制管理，鼓勵跨年級、跨學科組隊，還可以聘請校外企業專家、優秀校友擔任項目顧問。學校應劃撥相應專項經費對創新創業項目予以支持，確定立項、中期考核和結項等考核時間節點，以此加強對家庭經濟困難學生創新創業能力的培養。

在上述措施的基礎上，指導學生在創新創業實踐活動中孵化出有市場競爭力的創新成果，在創業實踐基地、市場投資、團隊建設、項目運營等方面對學生給予支持，及時跟蹤并反饋項目進展與困難，引導項目團隊少走彎路。

6.2 圍繞學生個人成長，構筑心理健康及個人發展幫扶體系

受資助學生的發展應該涵蓋外在和內在兩個方面：外在指受資助學生的物質生活水平，內在則包括學業成績、心理健康狀況、實踐能力等方面。原生家庭的具體狀況對學生的成長成才起到決定性作用，很多家庭經濟困難的學生往往存在自卑心理，家庭經濟困難學生的心理健康教育已成為落實發展性資助不可忽視的重要組成部分。

高校應通過系統性、科學性的心理輔導，以積極的心態正視自身的實際情況，把貧困看作可以激勵自身成長的社會因素，積極舉辦各類學生活動，加強對家庭經濟困難學生的人文關懷，及時消除其心理上的自卑，以此提高學生的綜合素質。

就家庭經濟困難學生的個人發展來說，高校應積極組建有針對性的幫扶體系，借助朋輩心理輔導員、學生干部、學生黨員、班導師以及輔導員的力量，系統性有規劃地開展家庭經濟困難學生個人發展幫扶工作，通過社會實踐活動提高學生的綜合能力，引導其在課余時間勤工儉學。

6.3 從學校基礎條件出發，構建適應型發展型資助體系

在以人為本、全面發展的教育理念引導下，發展性資助著力為每一個家庭經濟困難學生提供最適合其發展需要的精準化、個性化資助，幫助學生充分發揮他們的特長以及提高他們的綜合能力。

首先，發展型資助體系要以學生的全面發展為目標，新時代高校資助育人工作應當積極回應學生群體的特征變化，在應助盡助的基礎上，聚焦家庭經濟困難學生這一群體的特殊問題，貫徹德智體美勞全面發展的教育方針，落實精準資助，以促進學生的全面發展。其次，要以全員參與為途徑，專業教師、學生工作者和學校管理人員應本著一顆育人的初心，勁往一處使，步調一致，協同育人。最后，要以全過程陪伴、全方位支持為特征，深入挖掘貧困生自我發展的內在動力，將外部輸血式扶貧與內部造血式扶貧相結合，將資助育人貫穿學生從入學到畢業的始終，為學生建立學業、生活、心理、身體健康、就業創業等多方面、多元化的成長護航系統。

在國家資助、學校獎助、社會捐助、學生自助四位一體的發展型資助體系中，學生自助是重要組成部分。高校應結合勤工儉學政策，通過多種渠道給學生提供勤工儉學機會，讓家庭經濟困難學生用自己的勞動滿足自身需要。同時，應拓寬勤工助學的項目，減少以體力勞動為主的崗位，增加專業對口、提高技能的崗位，讓學生根據自身興趣和能力來進行選擇。

7 啟示

在精準扶貧推進的后期，十九大報告中提出了鄉村振興戰略，要求堅持農業農村優先發展，按照產業興旺、生態宜居、鄉風文明、治理有效、生活富裕的總要求，建立健全城鄉融合發展體制機制和政策體系，加快推進農業農村現代化。精準扶貧結束之時，也是鄉村振興的大力推進之日。精準扶貧向鄉村振興的戰略銜接，即是精準幫扶向發展性資助的轉變。鄉村振興的關鍵在于通過激發人們的內在動力，進而形成全方位提升鄉村建設水平的技術路徑，而發展性資助則以學生成長規律為指導，通過制定科學的評選機制對學生進行有效幫扶，實現多元化幫扶的目標。

高校學生資助體系的根本目標有兩點：一是確保沒有一個學生因為經濟困難而輟學，為學生提供基本的經濟保障，使他們順利完成學業；二是培養家庭經濟困難學生成為全面發展的人。湖南師范大學資助工作緊緊圍繞兩個根本目標，積極推動構建發展性資助育人模式。

A.變革資助觀念，以全面發展為目標。教育的本質是人的發展，而且是可持續的發展。湖南師范大學資助工作堅持發展學生和學生發展的理念，著力解決方向目標和價值追求問題，著力圍繞學生全面發展這一根本任務開展工作，在堅持基礎的保障性資助支持的同時，圍繞學生的學業發展、能力素質發展、體質健康發展、情感心理發展等構建更高層次的支持性系統。

B.強化實踐探索，促進資助模式轉型。根據馬斯洛的需要層次理論，資助育人代表著要滿足學生更高層次的需求，應綜合利用多種資源，運用多種載體，采取多種形式，積極推動資助工作的轉型升級。

C.完善制度建設，提升資助育人效果。為構建育人工作的大格局，應將資助工作上升到學生全面發展的高度，將資助育人納入到整體育人體系中，把資助工作與學校的教學、管理和服務工作聯系起來，實現統籌規劃、統籌落實；把發展性資助育人的資源與促進學生發展的一切資源有機銜接起來，實現統籌共享、統籌調配。

資助工作應堅持將人的發展置于核心地位，在齊抓共管、全員育人；有的放矢、全程育人；多方合力、全方位育人的基礎上，自覺堅持高校發展性資助工作體系目的性和規律性的統一，充分發揮資助工作的教育作用，著力培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和可靠接班人。