從課堂話語特征看高中英語課堂教學方式的變革

孫薇薇

(北京師范大學 附屬實驗中學，北京 100032)

課堂話語是教學過程中師生間的交流與互動[1-2]。學者弗蘭德斯(N.A.Flanders)認為語言行為是課堂中主要的教學行為，占所有教學行為的80%左右[3]，是教學過程中傳遞信息的最主要方式。在課堂教學中，話語是思維和交往的核心媒介，高階思維是話語互動的內化[4]。對課堂話語進行分析，不僅有利于分析教學中存在的問題，把握課堂教學背后的規律和實質，也能考查學生在學習中的思維進階過程。

《普通高中英語課程標準(2017年版)》對英語課堂教學方式提出了新的要求，突出會話式、探究式教學，強調師生間的交流與合作，提出教師要在課堂互動中促進學生對問題的深度思考，培養學生的高階思維[5]。自新課標頒布以來，各地區積極響應新課標理念，采用各種途徑促進教學方式的改變，但教學的變革實踐總是試圖通過干預教師教學流程的設計來改變教師的教學行為和步驟，相對忽略了對教師話語習慣的剖析和培養[6]。目前，英語課堂中的師生話語互動模式仍存在一些問題，比如教師總是害怕課堂陷入安靜，不斷提出眾多零碎的問題令學生回答，看似“熱鬧”的課堂往往流于形式，忽略了學生思考和解決問題能力的發展[7-8]；課堂教學大多仍處于“以教師為中心”的格局，學生被提問、被交流、被展示、被打破課堂沉默，很少積極主動地回答問題[9]。由此可見，目前占主導地位的課堂話語模式不能滿足新課標的要求。剖析師生話語互動的特征，有利于我們深刻認識師生在課堂對話中的權力關系，也為本質上改變課堂教學的格局提供可能。因此，本文對兩節運用不同教學方式的典型教學實錄中的課堂話語進行分析，從課堂話語特征看高中英語課堂教學方式的變革。

1 研究語料

本研究選擇兩個時長均為45 min的課堂錄像，并將其分別標記為課堂A和課堂B，兩堂課的講授內容是北師大版高中英語新教材中的同一閱讀語篇。在課堂A中，教師處于主導地位，注重語言知識的孤立學習，提問較零散，可稱之為“傳統講授型課堂”。課堂B是基于新課標理念錄制的示范課，教師注重師生間的交流互動和學生高階思維的培養，可稱之為“新式互動型課堂”。

本文分別從師生話語量的分布、話語機會的分布、話語內容和功能、會話結構四個方面對兩個課堂錄像的轉錄文本進行量化和質化分析，旨在揭示不同教學方式中師生對話具有的不同特征以及呈現出不同特征的原因。

2 兩節不同教學方式的課堂教學的話語分析

2.1 師生話語量的分析

本研究根據英語課堂的特征將課堂話語分為三種類型：教師話語、學生話語和無話語。其中，無話語包括無理由的沉默、思考問題時的沉默和進行筆頭或其他不出聲的練習。在兩節課中，師生話語量存在著很大差異，具體數據見表1。

表1 課堂話語分布

兩節課都約45 min。課堂A中，教師話語時長略高于學生話語時長，分別為1 132 s和1 113 s，兩者比例為1.02∶1，可以看出除教師講授外，學生有不少發言的機會。課堂中無話語時間占16.54%，其中的大部分時間是教師提問后無人應答的沉默和進行語法習題訓練，分別為165 s和229 s。課堂B中，師生話語比例出現反轉，為0.53∶1，學生的話語時長約為教師話語時長的2倍，學生占主導地位，有更多自主討論和發言的機會，而且課堂中的無話語時長中沒有無理由的沉默和習題訓練。

綜合兩節課來看，在第二節課中，教師話語與學生話語時長之比遠小于第一節課，學生話語時間在英語課堂總時間中占據主要地位，反映出以學生為主體的特點。

2.2 話語機會的分布

話語機會指話語的次數及平均發言時長，次數代表參與課堂發言的機會，發言時長體現話語的深度和復雜度。兩個課堂中師生發言次數及平均時長見表2。

表2 師生發言次數及平均時長

由表2可知，課堂A中教師共發言141次，平均時長為8 s；課堂B中教師共發言96次，平均時長為9.8 s。相比之下，課堂B中教師發言次數明顯少于課堂A的教師，每次發言的時長高于課堂A的教師。關于學生話語，課堂A、課堂B中學生的發言次數分別為102次、54次，每次發言所用的時長分別為10.9 s和32.9 s。

可見，在課堂B中，學生發言的復雜度高，有機會進行深度發言，教師能與學生進行長時間、有深度的互動；課堂A中，學生多是簡短地回答教師提出的零散問題，與教師進行短而快的互動，沒有對某一問題進行深度思考和回答。

2.3 話語內容及功能分析

2.3.1 教師話語內容及功能

教師話語執行著向學生傳授知識、塑造意識形態、傳播價值觀念的使命，承載著教師的教學理念，反映師生間的關系。教師話語類型可分為教學話語以及班級管理的話語，教學話語包括闡釋知識的話語、啟發引導的話語、評價反饋的話語、創設情境的話語、作業講評的話語；班級管理的話語包括教育引導的話語、維護秩序的話語、情感傳遞的話語、家長溝通的話語[10]。在外語課堂教學中，運用多媒體教學可以獲取學生注意力、呈現教學材料、引發期待行為、提供反饋、進行教學評價等，因此，運用多媒體是外語課堂中不可或缺的一種教學行為，常見的教師話語為“Please look at the screen.”“Let’s watch a video.”等。此外，教師用來維護秩序的語言也非常重要，通常用于監督、督促學生完成學習活動以及實現從一種教學行為到另一種教學行為的過渡，如“Ok, time is up, and now please don’t share with your classmates anymore.”等。本研究結合英語課堂的特點，將教師話語分為講解、提問、呈示、評價、維護秩序和運用媒體六種核心教師話語，課堂問候語、告別語不計在核心話語之中。筆者以教師完整的一句話為單位對兩節課中教師的話語內容和功能進行具體統計，數據見表3。

表3 教師各類話語分布表

在課堂A中，教師話語集中在提問、指令和評價上，分別為75、49和40句。其中在75句的提問中，17句用于確認學生是否清楚問題，21句用來檢測學生對知識的理解，15句用來引導和考查學生對知識的運用，8句提問旨在促進學生對知識的遷移。教師在評價時，多用簡短的話語給出鼓勵表揚或中肯評價，在40句的評價中，僅有7句是通過追問誘導啟發學生進一步思考問題，其余反饋都是直接指出學生的回答是否正確。在本課中，教師指令語的句數較多，為49句，主要用于給學生提出要求，以保證課堂活動順利進行。

在課堂B中，教師提問的句數大大減少，為49句，其中3句用于檢測學生對知識的學習理解情況，7句考查學生對知識的運用，15句用于引導學生遷移所學，解決真實情境中的問題。教師評價的句數占比最大，為65句，其中30句用于誘導啟發學生進一步思考。本課的39句指令語主要用于提出要求和在學生遇到學習困難時提供建議。

總體來看，“提問”“評價”和“指令”是影響課堂的三個重要指標。在提問中，課堂B的教師更傾向于對拓展知識的提問，引導學生運用和遷移所學知識，對其他知識的提問分布也比較均衡；課堂A對課本中語言知識的提問遠遠超過對其他知識的提問。關于評價，課堂B的教師多誘導啟發，給學生更多的探討空間；課堂A的教師多選擇以簡短的話語直接反饋，忽視對學生深度思考力的培養。課堂A中教師的指令語多用來要求學生，課堂B中教師的指令語重視給學生提供學習建議。相比而言，課堂B給學生的自主空間更大，更能體現學生的主體性。

2.3.2 學生話語內容及功能

社會文化理論強調課堂參與對語言學習的重要作用，衡量學生課堂參與度的重要指標是學生在課堂上產出的話語，其直接反映了學生的學習水平、態度和習慣。學生話語的重要性體現了以學生為中心的教學要求，能突顯學生在教學中的主體地位。在外語課堂中，學生充分享有話語權能保證學生英語語言的輸入和輸出，實現從學習理解到應用實踐進而到遷移創新的轉變[11]。本研究將學生的話語分為回答、討論(同伴討論和小組討論)、朗讀、提問和評價5種形式，其中，回答包括主動回答和被動應答。評價分為自評和對其他人的評價。筆者以學生完整的一次回答為單位統計學生各類話語的分布，具體見表4。

表4 學生各類話語分布

在兩個課堂中，學生提問和評價的次數均為0，可見回答教師問題是學生話語的主要體現。對于教師的提問，在課堂A中，學生被動回答問題77次，主動回答問題25次，學生的參與度不是很高。在課堂B中，學生多回答較上位的問題，即有更多思考和探究空間的問題，比如“What do you think of Mr.Jenkins? Why？”這一問題，學生無法用一個零散的詞或句子簡單應付，必須深入文本并整合文本中的零散信息，才能有理有據地論證自己的觀點。此外，雖然在課堂B中學生回答次數少于課堂A，共50次，但學生主動回答問題46次，遠高于被動回答問題的次數。可見課例B中學生參與度高，學生主體性體現明顯。課堂A中同伴討論和小組討論的次數分別為1和3，雖然教師能意識到學生之間交流互動的重要性，但是討論的目的都是商討語法練習題的答案。在課堂B中，學生則通過1次同伴討論和2次小組討論探究問題，多角度理解文本內容，并在小組活動中通過描述闡釋內化所學。關于語言知識的學習，在課堂B中，教師令學生自主推導出語言結構，然后通過朗讀賞析內化語言，因此課堂B中有5次學生朗讀。相比較而言，課堂B中學生的自主性強，內化學習內容的機會更多。

2.4 會話結構分析

Sinclair和Coulthard 指出，在課堂語言教學中三段式的會話結構很普遍[12]，即I-R-F模式。三段式I-R-F會話通常是由教師首先引發話題(Initiation)，然后由學生回答(Respond)，再由教師給出反饋(Feedback)。此種會話結構并不能給學生創造充分的交際機會，多出現在以教師為中心的傳統型課堂中。在真實的課堂中，不僅具有語言正確性的操練，也有真正意義上的話語交際，因此會有更加復雜和靈活的對話結構。

為了解課堂的會話結構和師生互動的效率與質量，筆者對兩節課堂實錄的轉寫文本進行詳細分析，對兩堂課中出現的會話結構類型及所占比例進行統計，結果如表5所示。

表5 會話結構對比

如表5所示，在課堂A中共有1 173 s的會話時間，859 s的會話結構為IRF結構，占會話總量的73.2%，而只在短短314 s的時間中會話結構比IRF復雜。下面這段對話出自課例A，為課堂中的典型IRF會話結構：

T：Here, Mr.Jenkins uses “should” to ex-press…?(I)

S：To express regret.(R)

T：Ok, look at here(指黑板).Now, you can see we can use “should” and “wish” to express regret.(F)

在此段對話中，教師詢問文本的主人公Mr.Jenkins運用“should”一詞表達的情感，從而引出“should”的語用功能，在學生回答之后，教師給予肯定反饋。IRF會話結構的主導說明，教師在很大程度上控制著課堂，幾乎所有會話都由教師發起，學生處于被動回答的地位。學生只能像學習機器一樣作出反應，而不是積極地處理信息，不利于學生的語言習得。此外，筆者發現，在該教師的課堂中還存在一部分F缺失的會話結構。如下例所示：

T: Next one, Fang Xiaoxian(點名).(I)

S: The government should have put more money towards science education.(R)

T: Yes or no?(I)

S: Yes.(R)

T: This time we come back to “the time”.Past or present?(I)

在上面這段對話中，教師點名讓一位學生將PPT中的句子“The government didn’t put enough money towards science education.”轉換為含有“should”的句子，學生回答后，教師接著面向全班學生發起提問，令大家向回答問題的同學給予反饋，但全班同學說出“Yes”之后教師未給予任何反饋，接著開始引發下一話題。縱觀這次對話，從問題本身來說，教師只是令學生做出一個句型轉換，并沒有進行有效的目的語練習，學生沒有足夠的思考空間，且教師自身針對學生的回答并沒有給予評價，一方面不尊重回答問題的學生，另一方面也令學生不清楚自己的回答正確與否。

除此之外，課堂中充斥著零碎的問題，看似熱鬧的課堂，并沒有引發學生的深度思考。在本節課中含有大量IR-IR-IR-F會話結構，如下例所示：

T: Yes, the first sentence in red is in the…?(I)

S: Present(R)

T: The fourth sentence is in the…?(I)

S: Past.(R)

T: And the last one…?(I)

S: In the present.(R)

T: Ok, good.Sit down, please.(F)

在這段對話中，教師詢問PPT上呈現出的句子時態，以教師說出前半句、學生答出后半句的形式檢測學生對語法的認識，最后教師統一給出肯定評價“good”結束對話。此次對話中學生只是對句子時態做出簡單判斷，沒有引發學生思考，且教師干預過多，沒有體現學生的自主性。

在課堂B中，僅有10.7%的會話結構屬于RIF類型，89.3%的結構都要比RIF結構更復雜，給學生創造了更多的交際機會，如下例所示：

T: Can you work out the structure of past perfect tense? What is the structure of past perfect tense?(I)

S: Had done.(R)

T: Yeah, “had done”, very good.(F)And do you know when we use this tense? When do we use this tense?(I)

S: …(思考)

T: We can read these sentences again.And think about when we use this sentence.Read it again.(I)

S: …(讀)

T: Talk with your partner.When to use it? Here we go.(I)

(Pair work)

在這段對話中，教師提問學生對時態的認識，學生給出簡單答案后，教師給予肯定反饋并進一步追問，當學生思考時，教師以提示的方式進一步引導，再次發起提問，最后建議學生同桌兩人討論時態的使用語境，會話結構呈I—R—F—I—I—I的模式。在這一段對話中，教師在學生難以回答問題時多次給予引導，并最終令其在討論中更深層次地認識時態的意義和使用情境，有利于發展學生的高階思維。

經過對比可知，教師A更重視學生的回答是否正確，而很少關心學生回答的內容，當學生回答不出問題時也沒有進一步引導；教師B重視學生的自主探究，給予學生時間深度思考和探討某一問題，并不斷通過反饋和追問給學生創造更多練習語言的機會，也使其有更多自主思考的時間。

3 思考與建議

3.1 教學方式不同的課堂呈現出不同的師生話語特征

本研究以兩節典型的課例作為研究對象，雖然樣本覆蓋面不夠廣，但還是可以清晰地看到，由于教學方式不同，師生互動話語也呈現不同的特征，見表6。

表6 教學方式的變革

3.2 精心設計師生話語方式，促進學生深度思考

課堂教學并非簡單執行流程的線性過程，而是隨著師生語言互動不斷生成的過程，不同的話語方式決定了不同的教學形態和學生參與教學的方式。

在上述兩節課中，教師都設計了一系列的問題，但是不同的問題導致不同的課堂教學形態。在課堂A中，教師主要提出三類簡單的問題：學生不用深度思考就能回答的“是否”問題；教師講前半句、學生答后半句的“半截式提問”；學生只要看書就能回答的簡單提問。而在課堂B中，教師把傳統的“零散問題式提問”轉變成“上位話題式提問”，即：學生需要整合、重組信息才能回答出的問題，給學生充足的思考空間，學生主動回答問題的次數更高，更能全身心地投入到課堂活動中。

因此，教師要用具有一定挑戰性、探究性的上位問題來培養學生的高層次思維，這樣學生必須通過一定的思考，在實踐性活動中深入探究文本，并重組認知結構，才可能給出問題答案，從而促進師生之間展開深度對話。

3.3 設計多層次對話活動，創造探究式學習環境

IRF會話模式一般只能簡單考查學生對知識的掌握情況，無法對學生的高層次復雜能力進行觀察和培養。在以學生為中心的探究式教學中，IRF結構是罕見的[13]。因此，教師在設計對話方式時，要精心設計一系列多樣化的活動，讓學生在同伴、小組活動中交流、思考、體驗和內化，避免教師不停地問、學生不停地答的單調教學形態。此外，教師起著引導的作用，要將大部分的課堂時間歸還學生，不能直接把知識呈現給學生，要引導其在意義探究中逐步發現語言知識的功能和意義，并在一系列實踐性活動中內化所學，進而遷移應用到真實的生活情境中去解決問題，充分體現學生的自主性。

總之，教師要打破對話語權的“獨裁”，為學生主動提問、生生對話、生師對話留下空間，設計多樣化活動，為學生提供積極的多維互動機會，創造合作式、探究式學習的開放性學習環境。

4 結語

本文通過對兩節典型課堂實錄的分析來探討課堂教學方式的變革，發現不同教學方式的課堂在師生話語量、話語機會分布、話語內容和功能、會話結構四個方面存在差異。總體而言，傳統型課堂傾向于以教師為中心，教師話語簡單化，會話結構以IRF為主，提問沒有給予學生充足的自主探究時間，提問和反饋方式也不能有效引發學生目的語的輸出。在基于新課標理念的課堂中，學生可以自主發言，思考并回答上位的問題，有充足的機會與其他同學交流，在多樣化的活動中發展思維能力和語言綜合能力。本研究對課堂教學有以下啟示：教師要關注師生話語互動方式，把傳統的“零散問題式提問”轉變成“上位話題式提問”，整合、精簡瑣碎的小問題，給學生提供充足的探究和交流空間；設計多層次對話活動，避免教師不停地問、學生不停地答的單調教學形態，從對話內容、對話伙伴等方面精心設計師生話語互動方式。

本研究也存在一定的不足之處，如果課堂語料樣本較小，難以反映普遍狀況。期望后期有更多的學者對教師課堂話語展開更深入的研究。