農村中小學生學校適應的類別特征及其影響因素：基于潛在剖面分析

譚千保，黃勇，申詩雨，易藝宇

(1.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201；2.湖南省普通高校哲學社會科學重點研究基地“鄉村教育振興研究院”，湖南 湘潭 411201)

學齡期是個體身心發展的重要時期。除家庭外，學校是對學齡期兒童發展產生深遠影響的主要場所[1]，學校適應對學齡兒童身心發展起著十分重要的作用。所謂學校適應，即學生在學校環境中愉快地參與學校活動，在學習、人際交往和情緒適應等方面表現成功的狀態[2]。對于中小學生，快速地適應學校生活對其知識的獲得和能力的提升都至關重要[3]。但是，有研究表明中小學生學校適應的情況并不樂觀，部分學生學校適應不良[4-6]。因此，探索影響學校適應的因素及其內在作用機制對改善中小學生學校適應不良的重要意義不言而喻。

學校適應包含學業適應、社會性適應和個人適應三個維度[7]，基于此，一些研究從不同維度證實了中小學生學校適應存在潛在的差別。例如，繆華靈等人將留守兒童的社會適應劃分為高社會適應組、中等社會適應組和低社會適應組[5]；還有研究者根據留守兒童情緒和行為問題特點將其劃分為適應良好組、行為沖動組和適應困難組[6]。那么，仍將農村中小學生作為一個同質群體分析其學校適應情況會造成較大的偏差。不同于傳統方法，潛在剖面分析通過類別的潛變量對連續外顯指標間的關聯進行解釋，將具有相似反應模式的個體劃分到同一亞群體，從而保證群體間的異質性和群體內的同質性，有利于進行不同亞群體間的比較[8]。然而，少有研究采用潛在剖面分析對中小學生學校適應的類別及其特征進行探究。因此，本研究將考察農村中小學生學校適應的類別及其特征，以便更好地把握其現狀。

基于學校適應的潛在類別，探索其影響因素也具有重要的現實意義。學校適應的影響因素可分為外部因素和內部因素[3,9-15]，外部因素主要來自學校、家庭、社區和同伴等生態領域。在學校領域，師生關系、學校氛圍等因素會對學校適應產生影響[9-10]；在家庭領域，親子親合、父母教養方式和父親參與教養等因素會影響學校適應[4,11-12]；在社區領域，社區支持對留守兒童的學校適應產生積極作用[14]；在同伴領域，同伴依戀能正向預測學校適應[15]。陳英敏等從親子關系、師生關系和同伴關系等多個角度展開研究，為學校適應的外部影響因素提供了證據[13]。同時，個體內部特質也會對學校適應產生影響，如自我控制對個體的學校適應有積極作用[11-12]。這些研究僅探索了少數因素對學校適應的影響，然而，學校適應的影響因素眾多，既有積極的也有消極的。若積極因素過少或者消極因素過多，就會給個體的學校適應帶來“風險”，多種風險會相互作用，共同影響個體發展[16-19]。因此，基于潛在剖面分析，本研究還將探索來自家庭、學校、社區和同伴等生態領域的多項風險對農村中小學生學校適應類別的影響，同時，分析自我控制這一積極心理特質對中小學生學校適應類別的影響。

綜上，目前考察農村中小學生學校適應類別特征及其影響因素的研究均較少。因此，本研究將采用潛在剖面分析考察農村中小學生學校適應的現狀及其分類特征。在此基礎上，比較不同學校適應類別在人口學變量上的差異，并從內、外兩方面探討影響農村中小學生學校適應潛在類別的因素。

1 方法

1.1 研究對象

用方便取樣法對山西、湖南、陜西、重慶4省(市)的16所小學(四、五和六年級)和14所中學(初一、初二和初三年級)的中小學生進行問卷調查。共發放問卷5 936份(小學生2 656份，初中生3 280份)，收回5 923份(小學生2 649份，初中生3 274份)。去除無效的、重要人口學變量缺失的問卷，保留5 640份。小學生樣本2 569人，平均10.69歲(SD = 1.01)，其中男生1 300名(50.6%)，女生1 269名(49.4%)。初中生樣本3 071人，平均13.62歲(SD = 1.04)，其中男生1 570名(51.1%)，女生1 501名(48.9%)。

1.2 研究工具

1.2.1 家庭領域生態風險因素

(1)家庭經濟困難。經濟困難量表由王建平等編制[20]。含4個項目，4點計分。分數越高家庭經濟越困難。該量表的Cronbach’s α系數分別為0.75(小學生樣本)，0.80(初中生樣本)。

(2)父母婚姻沖突。采用“兒童對婚姻沖突的感知量表”中的沖突特征分量表[21]。總計19個項目，4點計分。分數越高父母婚姻沖突程度越嚴重。該量表的Cronbach’s α系數分別為0.86(小學生樣本)，0.89(初中生樣本)。

(3)父母疏離。采用“青少年依戀量表”中的父母疏離維度[22]。父親版和母親版各6個項目，5點計分。分數越高父母疏離程度越高。該量表的Cronbach’s α系數分別為0.83(小學生樣本)，0.87(初中生樣本)。

(4)父母拒絕。采用“簡式父母教養方式問卷”中的拒絕維度[23]。父親版和母親版各6個題目，4點計分。分數越高父母拒絕程度越高。該問卷的Cronbach’s α系數分別為0.89(小學生樣本)，0.90(初中生樣本)。

1.2.2 學校領域生態風險因素

(1)學校聯結性。采用“中文版學校聯結量表”中的教師支持和學校歸屬感兩個維度[24]。包括6個題目，5點計分。分數越高學校聯結性越好。該量表的Cronbach’s α系數分別為0.81(小學生樣本)，0.85(初中生樣本)。

(2)教師支持。采用“學生感知教師支持行為問卷”[25]。共19個題目，6點計分。分數越高教師支持越多。該問卷的Cronbach’s α系數分別為0.91(小學生樣本)，0.92(初中生樣本)。

(3)學校管理氛圍。采用“學校氛圍問卷”中的管理氛圍分問卷[26]。共4個題目，5點計分。分數越高學校管理氛圍越好。該問卷的Cronbach’s α系數分別為0.63(小學生樣本)，0.64(初中生樣本)。

(4)班級氛圍。采用“班級環境問卷”中的班級秩序、紀律分問卷[27]。共8個題目，5點計分。分數越高班級氛圍越好。該問卷的Cronbach’s α系數分別為0.82(小學生樣本)，0.85(初中生樣本)。

1.2.3 同伴領域生態風險因素

(1)同伴支持。采用“青少年心理韌性量表”中測量同伴支持的分量表[28]。共3題，4點計分。分數越高同伴支持越多。該量表的Cronbach’s α系數分別為0.83(小學生樣本)，0.88(初中生樣本)。

(2)同伴疏離。采用“青少年依戀量表中文版”中的同伴疏離維度[22]。共7題，5點計分。分數越高同伴疏離程度越高。該量表的Cronbach’s α系數分別為0.70(小學生樣本)，0.75(初中生樣本)。

(3)越軌同伴交往。采用“越軌同伴交往問卷”[29]。共8題，5點計分。分數越高被試結交的越軌同伴越多。該問卷的Cronbach’s α系數分別為0.86(小學生樣本)，0.88(初中生樣本)。

1.2.4 社區領域生態風險因素

(1)社區安全。采用Gerald等人使用的項目：“你覺得你居住的地方安全嗎?”[30]采用4點評分，分數越高社區環境越安全。

(2)鄰里支持。借鑒鮑振宙等人的研究，即“熟悉你家周圍的鄰居嗎?”和“在你家遇到困難的時候，鄰居會提供幫助嗎?”[31]采用4點計分，分數越高鄰里支持越多。

計算每個風險因素的均值，以第25或75百分位數為臨界值，得到生態風險指數。家庭經濟困難、父母婚姻沖突、父母疏離、父母拒絕、同伴疏離和越軌同伴交往維度上得分高于第75百分位數編碼為1，其余編碼為0；學校聯結、教師支持、學校管理氛圍、班級氛圍、同伴支持和鄰里支持維度上得分低于第25百分位數編碼為1，其余編碼為0；社區安全維度上得分小于3編碼為1，其余編碼為0。

1.2.5 學校適應量表

學校適應量表由江光榮等編制[7]。初中版包括學業適應、社會性適應和個人適應3個分量表，共53題。5點計分，分數越高學校適應越好。該量表的Cronbach’s α系數為0.93。

小學版3～6年級各學段量表包括學業適應、社會性適應和個人適應3個分量表，共42題。5點計分，分數越高學校適應越好。該量表的Cronbach’s α系數為0.89。

1.2.6 自我控制量表

自我控制量表(中文版)由Unger等修訂[32]，共13個項目。5點計分，分數越高自我控制能力越強。該量表的Cronbach’s α系數為0.65(小學生樣本)，0.70(初中生樣本)。

1.3 統計工具及數據分析

用Harman單因子方法檢驗共同方法偏差。共提取特征根大于1的因子42個(小學生樣本)，38個(初中生樣本)，第一個因子的解釋變異為12.35%(小學生樣本)，14.14%(初中生樣本)，均遠低于臨界標準40%。因此，不存在嚴重的共同方法偏差。將數據初步處理后，開始正式分析。首先，用Mplus 8.0進行潛在剖面分析，結合多項指標確定潛在類別個數。信息熵(Entropy)反映分類可信度，其值越接近1分類越可信；艾凱克信息準則(AIC)、貝葉斯信息準則(BIC)和樣本校正的aBIC反映模型的擬合情況，值越低擬合越好。用LMRT和BLRT比較相鄰類別個數分類間的區別，顯著的LMRT和BLRT表明n個類別比n-1個類別的模型更好。其次，用SPSS 24.0進行多項Logistic回歸分析，考察學校適應潛在類別的影響因素。將分類變量虛擬化：性別維度上，女性編碼為0，男性編碼為1；留守情況維度上，留守編碼為1，非留守編碼為0；年級維度上，設置了n-1個虛擬變量。

2 結果

2.1 農村中小學生學校適應的潛在類別

2.1.1 小學生樣本潛在剖面分析結果

AIC、BIC、aBIC的值隨模型類別數的增加而降低(見表1)，但當劃分為4個類別時，BLRT值不顯著(p> 0.05)；而3個類別的模型中，LMRT和BLRT均顯著。綜合考慮，保留3個潛在類別的模型。3個潛在類別的歸屬概率(見表2)，介于0.909～0.934，表明3個潛在類別的模型結果可信。

表1 學校適應各潛在類別指標分析

表2 各潛在類別被試(行)的平均歸屬概率(列)

小學生學校適應3個潛在類別在學校適應量表各維度上的分數差別明顯，有不同特征。C1類別約占小學生的23.16%，此類別在9個維度上的得分明顯低于其他兩個類別，因此將其定義為“適應困難組”；C2類別約占小學生的45.78%，該類別在9個維度上的得分均明顯高于C1且均低于C3，因此將其定義為“中等適應組”；C3類別約占小學生的31.06%，此類別在9個維度上的得分均高于C1和C2類別，學校適應情況良好，因此將其定義為“適應良好組”(見圖1)。

圖1 小學生學校適應3個潛在類別在各維度上的均值

2.1.2 初中生樣本潛在剖面分析結果

結果顯示(見表1)：AIC、BIC、aBIC的值隨模型類別數的增加而降低，但當劃分為4個類別，BLRT值不顯著(p> 0.05)；而3個類別的模型中，LMRT和BLRT均顯著。綜合考慮，保留3個潛在類別的模型。3個潛在類別的歸屬概率(見表2)，介于0.913～0.936，表明3個潛在類別的模型結果可信。

同小學生樣本。將C1類別命名為“適應困難組”，約占初中生的14.59%；將C2類別命名為“中等適應組”，約占初中生的44.48%；將C3類別命名為“適應良好組”，約占初中生的40.93%(見圖2)。

圖2 初中生學校適應3個潛在類別在各維度上的均值

2.2 農村中小學生學校適應潛在類別的人口學特點

2.2.1 小學生樣本人口學特點

以3個“類別”為因變量，以性別(女性 = 0，男性 = 1)、年級(四年級 = 1，五年級 = 2，六年級 = 3)、留守情況(留守 = 1，非留守 = 0)為自變量進行多項Logistic回歸分析(見表3)。以適應良好組(C3組)為比較的基準類別，得到OR值，該值反映了自變量在因變量上的效應。較C3組而言：C1組和C2組的男生顯著多于女生；年級水平上無顯著差異；留守情況方面，C1組留守兒童比例更大，C2組無顯著差異。

2.2.2 初中生樣本人口學特點

同小學生樣本，進行多項Logistic回歸分析(見表3)。較C3組而言，C1組的男生顯著多于女生，C2組無顯著差異；年級水平上，C1組、C2組初三年級學生所占的比例顯著高于初一、初二年級學生；留守情況方面，C2組留守兒童比例更大，C1組無顯著差異。

表3 人口統計學變量對3個潛在類別的Logistic回歸

2.3 學校適應的影響因素

以學校適應類別為因變量，以風險因素為自變量，進行多項Logistic回歸分析(見表4)。相對于C3組，被試在各領域的風險越高，越可能歸屬于C1組和C2組。

表4 風險因素對3個潛在類別的Logistic回歸

以學校適應類別為因變量，自我控制為自變量，進行多項Logistic回歸分析(見表5)。相對于C3組，被試自我控制的得分越低，越可能歸屬于C1組和C2組。

表5 自我控制對3個潛在類別的Logistic回歸

3 討論

3.1 農村中小學生學校適應的三種潛在類別

本研究采用潛在剖面分析考察農村中小學生學校適應的特征，發現農村中小學生學校適應存在異質性，可分為3個潛在類別，即“適應困難組”“中等適應組”和“適應良好組”。這表明農村中小學生在心理和行為上存在明顯的差異[5-6, 13]。因此，不能把他們當成一個整體進行評估，要抓住各群體的發展特點。“適應困難組”在學校適應各維度的得分都較低，說明該組存在學校適應不良的情況；“中等適應組”在學校適應各維度的得分處于中等水平；“適應良好組”學校適應各維度的得分均高于其他兩組，學校適應良好。總體上，大部分農村中小學生的學校適應達到了中等及較高水平，但仍有少部分較差。

3.2 人口學變量對農村中小學生學校適應的影響

農村中小學生學校適應潛在類別在人口學變量上存在顯著差異。在性別效應上，女生的學校適應更好：小學生中，相對于適應良好組，適應困難組男生的比例遠大于女生，且中等適應組的男生也較多；初中生中，相對于適應良好組，適應困難組的男生的比例高于女生。正如相關研究發現，男生在低社會適應組或適應困難組的占比更大[5-6]。究其原因，男生的生理、心理成熟晚于女生，且更易沖動，不能很好地解決人際交往問題；而女生人際關系協調能力較強，且學習更主動，獲得的贊譽更多，因此適應能力更強。

在年級水平的效應上：小學生中，年級水平的效應不顯著；在初中生中，年級水平的效應顯著，相較于適應良好組，在適應困難組和中等適應組中，初三年級所占的比例顯著高于初一、初二年級。小學生與初中生的差異源于多種因素。首先，相較于小學生，初中生面臨著較強的升學壓力，且不同年級面臨的壓力不同，中學生的學業動機、學業表現和學業適應等方面都呈顯著下降趨勢[33]。其次，本研究中四至六年級的小學生經過低年級的學習后，對學校的環境已有較好的適應，學校適應較為穩定；但初中生進入新的學校，有新的適應過程。重要的是，相對而言，初三年級學生的學校適應情況更差。初中生心理、生理上都在快速發展，自我意識增強、情緒多變，同時面臨更為復雜多變的人際交往問題[34]，發展的快速和不穩定便表現為年級的差異。初三年級面臨升學，學業壓力增大，也會造成他們學校適應降低。

此外，與適應良好組相比，小學留守兒童在適應困難組所占的比例更大，初中留守兒童在中等適應組所占的比例更大。總體上，相較于非留守兒童，留守兒童的學校適應情況較差[14]。父母支持的嚴重缺失會造成留守兒童出現更多的學習焦慮、孤獨等心理健康問題[9]。同時，留守兒童在情緒表達、人際交往等方面的發展也會受到影響，因而其學校適應更差。

3.3 生態風險對農村中小學生學校適應的影響

農村中小學生學校適應受到家庭、學校、社區和同伴等環境中風險因素的影響。總體上，各領域生態風險越高，學校適應越差。其次，個體的發展受到周圍多層環境系統的影響[35]。生態風險越高意味著個體遭受的負性事件越多或得到的支持越少，這會給其身心發展帶來不利影響。有研究發現各領域累積生態風險能顯著預測學習倦怠，會降低學生的責任感、學業能力和學業成就，還會提高個體的道德推脫水平并顯著預測校園欺凌和攻擊行為[16-17, 31, 36]。可見生態風險過高會對中小學生的發展造成嚴重影響。因此，應從各生態領域著手，減少風險因素，降低各因素的風險水平，為中小學生提供一個良好的外部環境，促進其學校適應。

3.4 自我控制對農村中小學生學校適應的影響

除外部因素外，學校適應還受內部因素的影響，特別是積極心理品質[31, 37]。本研究選取自我控制這一積極心理品質，結果顯示，自我控制的水平越高，農村中小學生的學校適應越好。究其原因，自我控制水平高的個體在消極環境中表現得更為從容、產生的消極情緒更少，在人際交往中更積極[38]。

綜上，本研究的意義在于發現了農村中小學生學校適應存在的三種潛在類別及其影響因素，為提高農村中小學生學校適應提供了現實路徑。第一，為農村中小學生創造一個良好的生活、學習環境，減少環境中的消極因素；第二，應該注重培養農村中小學生的積極心理品質，如自我控制。

4 結論

(1)農村中小學生學校適應存在三種潛在類別，即適應困難組、中等適應組和適應良好組。

(2)農村小學生學校適應在性別和留守情況方面存在顯著的差異，適應困難組和中等適應組中男生所占比例更大，適應困難組中留守兒童所占比例更大；農村初中生學校適應在性別、年級和留守情況方面均存在顯著差異，適應困難組中男生所占比例更大，中等適應組中留守兒童所占比例更大，適應困難組和中等適應組中初三年級所占比例更大。

(3)農村中小學生學校適應受到外部生態風險和內部積極心理品質的影響：外部各領域的生態風險越高，學校適應越差；內部的自我控制水平越高，學校適應越好。