學習共同體：高校思政課教師專業(yè)發(fā)展的新向度

王永斌， 徐占元

(蘭州交通大學 馬克思主義學院，甘肅 蘭州 730070)

習近平總書記在學校思政課教師座談會上指出，思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，辦好思政課關鍵在教師，并對教師提出了“政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣、自律要嚴、人格要正”[1]新的更高要求。高校思政課教師承擔著塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的歷史重任，提升思政課教育教學質量和水平，推進課堂教學革命，關鍵是要全面提高教師教書育人能力。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出，“搭建校級教師發(fā)展平臺，組織研修活動，開展教學研究與指導，推進教學改革與創(chuàng)新。加強院系教研室等學習共同體建設，建立完善傳幫帶機制。”[2]因此，推進教師學習共同體建設，既是新時代高等教育內涵發(fā)展的應有視野，又是高校思政課改革創(chuàng)新的必然要求，也是實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實需要。

一、學習共同體的概念生成與內涵

考察學習共同體的概念生成，首先需要厘清共同體的來源。共同體這個概念最早是來源于社會學。1887年德國著名社會學家斐迪南·藤尼斯基于近代西方從農業(yè)社會向工業(yè)社會的大轉型的時代背景，首次提出共同體概念，認為共同體是指具有共同歸屬感的社會團體，“通過某種積極的關系而形成的群體，統(tǒng)一地對內對外發(fā)揮作用的一種結合關系，是現(xiàn)實的和有機的生命組合”[3],并將共同體分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體，強調參與者的歸屬感、認同感，以及在彼此理解基礎上達成的情感共契與相互關懷。其后又有很多學者如韋伯、薩喬萬尼等對這一概念進行了進一步闡釋。盡管各自從不同學科對共同體進行了解讀，理解的視角有所不同，但有著明顯的共識，即共同體是一個具有共同愿景的團體，團體中的成員分享共同的價值、意義、情感和文化傳統(tǒng)，其主要特征是圍繞共同目標，采取一致行動，進行分享和反思。

美國實用主義哲學家約翰·杜威將共同體的概念引入到教育領域，在其名著《民主主義與教育》中，將學校作為學習共同體的一種形式，提出了“學校即社會”“教育即生活”的著名命題。在杜威看來，共同體的形成不是因為人們同處一地，而是因為大家有共同的東西生活在一起，具備共同的目的、信仰、期望、知識。也就是說，“如果他們都認識到共同的目的，大家關心這個目的，并且考慮這個目的，調節(jié)他們的特殊活動，那么，他們就形成一個共同體。”[4]在杜威的教育思想中蘊含著學習共同體的理念[5]，學校在本質上就是一個學習共同體，杜威實驗學校就是按照學習共同體的理念來構建的。

20世紀90年代以來，學習共同體開始受到廣泛關注。特別是1990年學習型組織的創(chuàng)始人和倡導者彼得·圣吉發(fā)表《第五項修煉——學習型組織的藝術與實務》以來，不少企業(yè)界領導和教育家開始關注學習型組織理論，教育界開始以此作為學校改革的基礎，把建設學習型組織作為學校變革的一個新選擇，認為新型的學校應該是一個學習型組織、學習型學校。1995年，美國卡耐基教學促進會前主席博耶首次提出“學習共同體”的概念，認為學習共同體是因為共同的使命和愿景在一起學習的組織。1997年，美國西南教育發(fā)展研究中心的赫德開始在一些學校推廣并實施學習共同體，在實踐基礎上，他們認為在學習共同體中，學校教師和管理者持續(xù)地進行合作學習和分享，并將所學內容應用于行動中，以期增強教師自身效能從而促進學生的學習[6]。隨著學術界對學習共同體理論研究的不斷深化，在實踐領域的廣泛探索，涌現(xiàn)出諸如“專業(yè)學習共同體”“協(xié)調學習共同體” “實踐共同體”“虛擬共同體”等衍生性概念和多樣化解讀。考察這些共同體的內涵，盡管關注度和表述各不相同，但一個共識就是為了實現(xiàn)教育目標，相互學習、相互合作，共同完成教育活動的一種精神共同體，其核心特征就是學習與合作。特別是專業(yè)學習共同體被各國高校視為實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教學效果的理想模式，越來越受到廣泛關注，高度肯定專業(yè)學習共同體的價值。就教師發(fā)展的組織形式而言，就是要建立各種有助于教師專業(yè)成長和發(fā)展的平臺，以共同愿景為導向，以合作學習為核心，分享各種學習資源，提升教師的自我效能，促進其專業(yè)共同發(fā)展。

二、學習共同體對高校思政課教師專業(yè)發(fā)展的價值意蘊

學習共同體，作為教師專業(yè)發(fā)展的一種實踐模式，是世界教育改革深入發(fā)展的產物。高校思政課教師是我國教師隊伍中的一支特殊的重要力量，是黨的路線、方針、政策的宣傳者，是社會主義核心價值觀的主要傳播者，擔負著以馬克思主義理論武裝時代新人的重要使命。高校教師在教書育人過程中，具有目標一致性、主體交互性和集體協(xié)同性等特征[7]，事實上構成了一個不斷完善的學習共同體，這就是以馬克思主義為指導，基于學術共同體、知識理論共同體，通過思想政治教育體現(xiàn)中國特色社會主義大學的本質特征。在實現(xiàn)立德樹人根本任務的價值目標中，正是通過學習共同體推進并提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。

1.學習共同體可以激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主體自覺

我國教育學家顧明遠先生指出：“社會職業(yè)有一條鐵律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會重視。如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會是沒有地位的。”[8]教師專業(yè)發(fā)展不是被動、被迫的，而是教師個體基于教師職業(yè)發(fā)展愿望和人生價值追求，自覺主動地改造自我的過程。就其本質而言，是基于自我意識驅使主體自覺地選擇發(fā)展方向和路徑，通過自我設計、實施和反思，使自己在自我引導下成為自覺的學習者。尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性地位，就是要激發(fā)教師自主發(fā)展的意識，激活教師專業(yè)發(fā)展的內在動力。

高校思政課課程設置的一個顯著特點就是課程的多學科性和綜合性，這就要求思政課教師必須不斷加強馬克思主義理論素養(yǎng)，不斷增強理論自覺，走專業(yè)化發(fā)展之路。在教學實踐中，要“遵循思想政治工作規(guī)律、教書育人規(guī)律、學生成長規(guī)律”，開展教育教學研究。但教師的專業(yè)自主發(fā)展，又不能僅僅局限于“個體孤立”發(fā)展，而學習共同體為教師專業(yè)發(fā)展提供了一個理想的載體。在學習共同體中，教師圍繞共同的主題進行研討，在分享專業(yè)知識和實踐經驗中，激發(fā)教師對其自身專業(yè)的自覺追求，喚醒存在于內心的專業(yè)發(fā)展欲望，極大地調動教師專業(yè)發(fā)展的能動性、自主性和積極性，從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的使命感、責任心和主體自覺。主體自覺不僅可以提升高校思政課教師的職業(yè)認同感和自我效能感，更重要的是，可以增強其職業(yè)自信、學科自信、專業(yè)自信，自覺增加學習的“長度”，努力拓展學習的“寬度”，不斷提升學習的“高度”，使自己從“經驗型”教師向“學習型”“專家型”教師發(fā)展。[9]

2.學習共同體能夠挖掘和共享教師群體的資源

教師的專業(yè)發(fā)展不僅是知識的積累、教學技能的提升，而且是在持續(xù)不斷的學習過程中，獲得一切與教育教學有關的先進理念、教學技能、專業(yè)能力等的綜合素養(yǎng)。學習共同體作為一種學習方式，在促進知識理解和技能獲得的同時，可以促進知識經驗的分享，也正是在這種知識和經驗的互補分享中，碰撞出智慧的火花，創(chuàng)造出新的知識和理論。這種知識創(chuàng)新的過程實質上就是教師在有效學習中共享智慧的過程，正如博耶稱之為“教學的學術”。

習近平總書記指出：“教師承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。”[10]對思政課教師而言，教學要求的專業(yè)綜合性越來越強，需要多學科知識的支撐，更需要提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流和資源分享，增進教師之間的協(xié)作。在教學過程中，教師的角色要從一個知識理論的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生探索知識和發(fā)現(xiàn)理論的組織者、指導者、幫助者和促進者，由“如何施教”轉變?yōu)椤霸鯓訉W”或“怎樣助學”，注重在基礎知識的一些關鍵點上引導學生，把握學生關心與關注的熱點難點問題，激發(fā)他們產生探究的興趣，進而激活學生的創(chuàng)新思維和批判性思考。學習共同體不僅關注純理論研究者認定的理論問題，而且更加注重思政課教學中遇到和亟待解決的實踐問題，以診治具體教學情景中遇到的實際問題為主要內容，以改進教育教學實踐問題為根本目的，這些問題的解決將有利于自己專業(yè)的發(fā)展和教學質量的提高。這樣，教師在學習共同體中不僅能實現(xiàn)個人的發(fā)展，而且能通過有效溝通和交流，借助彼此的力量實現(xiàn)共同發(fā)展。

3.學習共同體有助于提升教師專業(yè)培訓的實效性

教師專業(yè)培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個非常重要的路徑。學習共同體的建立，意味著教師走出一個個的“自我”封閉式的個體學習狀態(tài)，在與其他教師進行交流對話中，走向“你我他”構成的開放式的群體學習狀態(tài)。在學習共同體中，教師通過表達各自的見解和信息，分享教學智慧，達到對教學內容的深度理解，也正是在這種互動的合作學習氛圍中，體驗到共同體對自己的價值和意義，從而有利于共同目標的達成和專業(yè)能力的提升，使教師最終脫離“孤立無援”的尷尬境地，促進教師專業(yè)化發(fā)展。

隨著高校思政課教學內容的不斷更新，建立起了相應的教師培訓制度，如舉辦骨干教師培訓、新進教師培訓、新修訂教材使用培訓、社會實踐研修等，形成了國家、地方、高校三級既分工負責又相互銜接的教師培養(yǎng)培訓體系。但在現(xiàn)實中，許多教師缺少參與的積極性和主動性，讓教師培訓的實效性大打折扣。近年來，越來越多的教師培訓只是流于形式，缺少針對性和時效性，并不能真正有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展。如果說構建共同體意在為教師彼此溝通交流與智慧分享搭建平臺的話，那么在共享中進行馬克思主義理論的專業(yè)學習則更多的是要強化教師對專業(yè)的理解和確認。為此，要提高教師培訓的實效性，就要擺脫傳統(tǒng)的由專家講課、教師聽課的被動式的培訓方式，創(chuàng)新教師培訓方式，探索研討式的培訓方式，調動教師參與的積極性，使教師在培訓過程中由被動變?yōu)橹鲃樱M一步提升教師培訓的實際效能。在高校校本培訓中，構建一個基于學習共同體的教師研修共同體，讓教師共同開展研修，合作攻關，集中研討教學共性問題，從而使教師培訓走實走心促進教師專業(yè)發(fā)展。

三、基于學習共同體的高校思政課教師專業(yè)發(fā)展路徑

全面提升高校思政課教學質量的實效性，打牢學生成長成才的科學思想基礎，是新時代高校思政課教學改革創(chuàng)新的重要課題。教育部印發(fā)的《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》，明確要求要規(guī)范建設教研室、統(tǒng)一實行集體備課、創(chuàng)新集體備課形式。改革創(chuàng)新是推進思政課高質量發(fā)展的關鍵一招，思政課要在改革創(chuàng)新中加大教研工作力度，增強教育教學活力。教師學習共同體是實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑，基于學習共同體建設理念，著力構建高校思政課教師學習共同體，主要從以下三個方面入手。

1.創(chuàng)新和再造基層教研組織，強化教師學習共同體建設

打造高校思政課教師學習共同體，需要借助一定的平臺和載體，可是什么樣的組織形式，才是最接地氣、最適合一線教師的專業(yè)發(fā)展模式？這一載體在傳統(tǒng)上就是教研室。教研室是我國高校中建立最早也最具代表性的基層教研組織，曾在集體備課、研討問題、提高教學質量、培養(yǎng)人才等方面發(fā)揮了重要作用。目前，各高校基本都按照教育部《高等學校思想政治理論課建設標準》要求，獨立設置了思政課教學科研組織的二級機構，每位思政課教師都分配到按學科或課程設置的相應教研室。教育部出臺的《普通高等學校馬克思主義學院建設標準(2019年本)》明確要求，持續(xù)推動思政課建設的“思路創(chuàng)優(yōu)、師資創(chuàng)優(yōu)、教材創(chuàng)優(yōu)、教法創(chuàng)優(yōu)、機制創(chuàng)優(yōu)、環(huán)境創(chuàng)優(yōu)”，教研室要“組織教師集中研討提問題、集中培訓提素質、集中備課提質量”[11]。然而，長期以來在“重科研、輕教學”之風與行政力量的雙重影響之下，教研室的基本功能被異化、在大學中的地位日趨邊緣化，其正向功能亦被相關政策與制度所忽略[12]。提高思政課教育教學質量和水平，基層教研組織是基礎，這就需要把加強基層教研組織建設擺在重要位置，逐步擺脫行政化支配，探索自上而下與自下而上相結合的組織管理機制，打造教師學習共同體。在具體管理實踐中，可借鑒教育部人文社會科學重點研究基地建設經驗，對現(xiàn)有的基層教研室進行創(chuàng)新和再造，打破傳統(tǒng)的學科、專業(yè)、院系之間的壁壘，圍繞思政課程與課程思政進行組織重構，實行專兼職教師相結合的彈性管理方式，使之能夠自由地進入或退出教研室，打造虛擬教研室，形成新的學習共同體。通過創(chuàng)新和再造基層教研組織，以制度創(chuàng)新激發(fā)活力，充分發(fā)揮基層教研組織在深化教學改革、課程研究、挖掘思政資源、提高教學質量中的重要作用，使基層教研組織切實成為教師專業(yè)成長的樂園。

2.形塑新型教研文化，引領立德樹人共同愿景

教師學習共同體是有著共同愿景的教師組織起來的團體，加強合作才能使共同體走得更遠，所以，形塑以合作共享共進為核心的新型教研文化是共同體的價值所在。當然，這種合作性教研文化的形成是一個長期的價值觀相互沖突的過程，當一個價值追求為學習共同體所有成員接受，從內心真正認同的價值取向成為他們的共同目標時，他們就會形成一種共同體的意識。這種意識使他們在共同體中有一種歸屬感，彼此互相認同，使教師個體從“我”走向“我們”，進而愿意在共同體中共擔義務和責任，并形成教師專業(yè)共同體的特有文化[13]。思政課是立德樹人的主渠道、主陣地，辦好思政課關鍵在教師，關鍵在發(fā)揮教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性，而發(fā)揮教師隊伍積極性、主動性、創(chuàng)造性的“關鍵”在自身建設，不僅要有正確的態(tài)度和更高的職業(yè)要求，更要有講好思政課的自信[14]。這種自信來自對中國特色社會主義的道路自信、理論自信、制度自信和文化自信，來自黨中央對意識形態(tài)工作的高度重視、對教育工作特別是思想政治工作的高度重視。習近平總書記強調：“辦好思政課，最根本的是要全面貫徹黨的教育方針，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這個根本問題。”[15]共同愿景是學習共同體形成和發(fā)展的前提和基礎，它既是對教研組織所要達到的目標的預期，生成著為自身專業(yè)發(fā)展、學生成長期待、學校發(fā)展的向心力，更是強化教師對“為黨育人、為國育才”的使命責任。高校思政課教師學習共同體要致力于打造讓教師具有共同歸屬感的家園、成為教師獲得職業(yè)尊嚴和幸福感的場域。這意味著學習共同體建立在一個共同的“立德樹人”共同愿景，個體發(fā)展的實現(xiàn)以團體共同的學習愿景為基本指向，因循共同的愿景，促成學習共同體內部成員之間的情感歸依和身份認同。這樣，就會促使教師把實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展從一種外在的負擔轉化為內在需求，實現(xiàn)“要我發(fā)展” 到“我要發(fā)展”的根本轉變。

3.建立健全共同體學習機制，保障教師專業(yè)發(fā)展有序運行

組織機制是學習共同體構建的一個重要方面，學習共同體雖然能為教師專業(yè)發(fā)展提供強大的資源支持和良好的氛圍，但學習共同體功能的有效發(fā)揮，有賴于建立健全一系列組織機制，這是保障共同體真正的運行和持續(xù)發(fā)展、推動共同體學習有效性的前提條件。一是要從宏觀到微觀、從理論到實踐、從認識到操作均有系統(tǒng)規(guī)劃，提供可以分享互動的平臺或者場所，使教師愿意在學習共同體中展開對話，并通過問題的解決為共同體的生成注入活力和能量，從根本上內生出“教—學—研”和諧共生的生態(tài)特質。二是要以項目制的行動研究為載體，構建基于教師專業(yè)成長的特色化校本培訓模式，即以“課題目標—專項研究—實踐創(chuàng)新—專業(yè)發(fā)展”為行動策略，整合校內外資源，以項目研究引領教師的校本培訓，把培訓實踐項目逐步做成學術研究項目，使校本培訓深深扎根于教師專業(yè)化發(fā)展的實踐，打造教師專業(yè)成長的平臺。三是要建立健全教師教學學術激勵機制，促進教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。教育部多次對高校思政課教師的職務評聘、經濟待遇、表彰評優(yōu)等作出明確要求，中辦、國辦在《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》中明確規(guī)定，切實改革思政課教師評價機制，各高校在專業(yè)技術職務(職稱)評聘工作中，要單獨設立馬克思主義理論類別。加大思政課教師激勵力度。[16]建立基于教學學術的激勵機制，就要在滿足物質需要的前提下，重視思政課教師的自我效能感和自我實現(xiàn)的需要，完善相應的職稱晉升、教學質量評價、獎酬分配、服務保障等制度，確立教學學術理念，積極開展教學改革創(chuàng)新，提升教師教學學術能力，形成內外相結合的推動力，促進高校思政課教師專業(yè)能力的不斷發(fā)展。