基于讀寫結合理論的語文課堂教學芻探

李文潔

摘要：閱讀與寫作具有內在相關性，共同指向語文核心素養的發展。在語文課堂教學中，教師要遵循讀寫結合理論，貫通語文與生活的聯系，體現“加強課程內容整合”的理念，構建以學生為主體的高效語文課堂。文章首先概述讀寫結合理論及內涵，然后分析讀寫結合理論在語文課堂的應用現狀及價值，最后提出讀寫結合理論下語文課堂教學的有效策略：把握課標，明確方向；巧用教材，選準切點；加強積累，注重訓練；點評互動，多元評價；聯系生活，內化素養。

關鍵詞：讀寫結合理論；小學語文；課程標準；教材；訓練；評價

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2022）35-0093-04

閱讀與寫作是語文教學的雙翼，二者彼此聯系，且相互滲透，共同構成語文教學的核心任務。語文新課程標準提倡課程整合，如注重聽說讀寫的整合，以此促進學生知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展。調研發現，具體教學實踐存在閱讀與寫作被人為割裂，劃分為獨立教學板塊的情況。這既違背了語文教學的內在規律，也不利于學生語文核心素養的發展。而將閱讀與寫作充分結合，有效貫通語文與生活的聯系，是構建語文高效課堂的基本要求。

葉圣陶先生對閱讀與寫作的相互關系有精妙的論述，他認為閱讀是吸收，寫作是傾吐，寫作程度與閱讀程度直接相關。而讀寫結合理論即遵循閱讀與寫作的內在規律，引導學生在語文教學活動中進行復雜而有效的信息加工，以實現意義與文字之間有效轉換。閱讀與寫作的密切關系，為讀寫理論在語文教學中的應用提供了現實依據。

1.目標定位存在偏差

盡管新課程理念強調讀寫結合，關注學生語文核心素養的發展，然而在語文課堂，部分教師在進行目標設計時并沒有統籌考慮課標要求，而是使識字、閱讀、寫作等板塊相互獨立，且界限明晰。可以說，閱讀教學僅有“讀”的目標，寫作教學僅有“寫”的目標，是讀寫結合理論難以有效應用的最大問題。目標定位存在偏差，目標統領下的活動任務也必然不能讀寫兼顧。

2.切點設計流于形式

讀寫結合點找不準，讀寫的結合就容易流于形式，將閱讀與寫作簡單疊加或堆砌，非但不利于學生語文核心素養的發展，反而會削弱閱讀教學或寫作教學的特征，使語文教學“失之于平面化”。比如，在古詩教學中，學生面對語言凝練、感情真摯、意境優美、韻律感強的古詩，應當反復朗讀，在讀中感，在讀中悟，在讀中思，唯有一個“讀”字將課堂一以貫之才能消除學生與古詩的距離，使其形成全面理解與深刻體悟。如果教師讓學生舍棄“讀”而“寫”，如仿寫古詩，或想象寫畫面，或改寫內容，就難免牽強，其課堂效果也將大打折扣。

3.讀寫形式落后單一

目前，讀寫結合存在形式落后，缺乏整合藝術性等情況。對于閱讀中的名言佳句，學生可摘錄并記背，以儲備寫作素材。對于學生的佳作，教師可讓其在班級朗讀，讓其他學生聽讀并欣賞。教師還可以借助現代信息技術手段來創新讀寫形式，使其豐富多元，以激發學生的讀寫興趣，提高學生的讀寫能力。例如，通過PPT或電子白板，展示學生的佳作，讓大家品評閱讀，或進行類文聯讀，還可以借助音頻、視頻等，播放教材篇目的朗讀文件，讓學生沉浸情境中“試寫”。需要注意的是，讀寫結合教學不宜將形式設計得過于花哨或復雜，將語文教學活動設計得過于炫目，否則既耗時費力，又不能收到既定的實效。

4.教師指導模糊低效

讀寫結合教學的指導需要教師有“一將統百萬兵”的課堂駕馭能力，以使學生在讀中悟寫，寫中悟讀。但當前的讀寫結合教學存在隨意指導的現象，部分教師的指導缺乏科學依據，導致指導效果不理想。

1.以讀助寫，個性表達

部編版語文教材的篇目多是語言與思想兼勝的文章，本身就是極佳的作文范例。教師在閱讀教學過程中，可讓學生從語言表達、立意構思、謀篇布局等角度賞析文本，在此基礎上適當開展“微寫作”活動。

2.以寫促讀，豐富儲備

聯系寫作開展閱讀，或閱讀與寫作主題相關的語篇，或選取范文進行細讀，可豐富學生的素材儲備，提高學生的寫作技巧。小學階段的寫作往往會要求圍繞某個主題，限定字數、方向等。教師在指導寫作時，可鼓勵學生圍繞某個主題搜集素材、揣摩范文。這時的素材搜集、揣摩范文就屬于“大閱讀”的范疇。

3.讀寫貫通，高效學習

在語文教學中，教師要打破閱讀與寫作的壁壘，貫通閱讀與寫作的聯系，讓學生在讀中寫，在寫中讀。例如，可以在閱讀教學中進行即興抒懷、隨堂練筆、語段仿寫，也可以在寫作教學中融入誦讀體悟、好句悟讀、素材積累等，讓學生的學用貫通更自然，讓課堂的讀寫結合更高效。

1.把握課標，明確方向

“注重聽說讀寫的整合”體現了語文課程的整合性理念。因此，教師要加強語文課程的整合性，以語言、思維、審美、文化四個維度作為衡量語文課堂的基準，讓學生在閱讀教學中豐富寫作儲備，在寫作教學中反思閱讀策略，以此貫通讀寫聯系，將語文的學與用有效結合起來。比如，在《爬天都峰》的教學中，教師可結合課標要求，以核心素養為導向，對教學重難點進行優化與調整，從而確定新的課堂任務：識生字，記新詞；理清文章脈絡，找出有關景色、人物（對話）、講道理的具體語段并正確區分；分析一老一小的對話，理解其中蘊含的道理。在學生分析一老一小的對話時，為讓學生深入文本體情悟理，教師可提出問題：假設你是老爺爺，你望著高聳入云的天都峰，看著登山的石級是那么筆直陡峭，聽到小朋友的驚嘆之后，你會有什么樣的心理活動？學生據此展開想象，感受到爬天都峰的艱難，并寫下相應片段。這為學生理解人物不怕困難、奮發向上的精神作了鋪墊。通過想象寫作，學生理解：老人知道登山的艱難，但他沒有放棄，沒有退卻，毅然決然地往上爬。教師繼續提問：這說明了什么？學習路上會有無數個“攔路虎”，就像天都峰筆直陡峭的石級那樣，未來人生中也會有大大小小的挫折與磨難，就像天都峰石級邊上的鐵鏈一樣叫人發顫。那么，你是退縮，還是前進？教師在提出問題時，也搭建了支架，為學生在景色描寫中融入思考提供了具體角度。教學結束后，教師可讓學生結合對有關景色、人物（對話）、道理具體語段的劃分，設計類文寫作的總體框架，并往框架中填充素材，進行寫作小練筆活動：選取自己熟悉的家鄉風景，寫一個小片段，先寫風景，然后寫人物（心理描寫、對話、動作等），最后寫感悟出的道理。由此可見，教師以讀寫結合理論來觀照閱讀教學或寫作指導，可把握課標理念及要求，明確語文課堂的總體方向，在閱讀教學中找準時機、設計問題，以引導學生根據問題進入文本，在深入理解文本的基礎上循著問題找準支架，開展“微寫作”活動。在寫作指導中，教師也要找準時機，引入閱讀材料或寫作素材，讓學生根據寫作主題開展片段閱讀活動。

2.巧用教材，選準切點

部編版語文教材貫通了閱讀與寫作的聯系，每個單元都有相應主題的閱讀與寫作內容，閱讀篇目可以視為寫作的范文，而寫作可以視為對閱讀篇目中表達手法、寫作技巧等的運用。對此，教師要巧用教材，研讀單元篇目，選準讀寫結合的切入點。小學階段學生的認知能力有限，讀寫結合的切入點宜小不宜大，教師可從獨特的文本語言切入，還可從文本內涵切入。切點選得愈準，對教材的活用程度愈強，學生的讀寫結合興趣就愈濃，課堂效果就愈好。比如部編版語文三年級上冊第一單元的選文注重修辭手法的運用，教師可將“修辭手法”作為讀寫結合點，引導學生進行讀寫訓練。在本單元《大青樹下的小學》的教學中，教師可在引導學生了解排比句及其作用的基礎上，將課文中的排比句作為學習支架，讓學生隨堂仿寫，以強化閱讀效果，同時讓學生體會寫作的趣味性。教師還可指導學生在朗讀的同時想象畫面，找出精彩的詞語，以積累語言，為寫作儲備素材。在本單元《花的學校》的教學中，教師可讓學生思考：東風怎么“走過荒野”？又如何能“吹著風笛”？這樣，學生通過思考可掌握擬人修辭手法的特點。然后，教師可引導學生寫幾個擬人句。學生當堂學習修辭手法，當堂掌握并進行語言輸出，在三兩分鐘內便能寫出生動形象的句子，既理解了閱讀教學的重點，也體會到句子寫作的成就感。

3.加強積累，注重訓練

教師可在閱讀教學中融入寫作小練筆，讓學生隨堂讀寫，對教材進行“再加工”，或進行精彩片段仿寫，或小說情節改寫、故事續寫，或文本擴寫、融入想象寫，或聯系生活拓展寫。教師還可以在寫作教學中設計“閱讀加油站”，讓學生閱讀單元內的文章，體悟其表達的獨到之處，以在寫作中活學活用。比如，在《猜猜他是誰》的寫作教學中，教師可讓學生做“猜猜他是誰”的互動游戲。學生用三言兩語寫身邊的同學，不能出現同學的名字，然后教師讀給全班同學聽，看誰能“對號入座”，快速猜出文中的人物是班里的哪位同學。有的學生這樣寫：他的頭發黑亮，還發硬，根根直著豎起來，像烏黑的鋼針。他的眉毛也黑漆漆的，配上一雙明亮的大眼睛，看起來很精神。學生一讀便能猜出人物的真實身份。但有學生這樣寫：他有大大的眼睛，圓圓的臉盤，皮膚白白的，很招人喜愛。其他學生讀之再三，也猜不出人物的真實身份。這時，教師可以引導學生修改：他的眼睛除了大，還有什么特征？眼睛是心靈的窗戶，對方的眼睛是否有神？是否傳情？如顧盼含情、飽藏心事，或神采飛揚。他的臉盤圓圓的，是否還有更明顯的特征，如高高的鼻梁、厚厚的嘴唇等。對于體現人物性格的特征，要有所取舍。教師還可以讓學生回顧《我是一只小蟲子》中的寫作方法，嘗試變換角度來寫人或物，以讓習作富有新意。由此可見，寫作與閱讀是相互關聯、彼此滲透的，沒有獨立的閱讀，也不存在獨立的寫作，在閱讀教學中融入寫作指導或練習，在寫作指導中融入閱讀鑒賞，能讓學生形成閱讀動力，體會到寫作的創造之趣。

4.點評互動，多元評價

讀寫結合理論下的語文教學，可通過點評互動形成對語言活動的多元評價與多維思考。當閱讀中的感悟有效轉化為“寫作中的構思”時，寫作中的難題可以通過閱讀來解決時，讀寫的真正融合才得以實現。比如“我的__”是半命題作文，要求學生從家人、同學、朋友、老師等人中任選一人，將題目補充完整來寫作，力求人物形象真實，性格特征鮮明。有的學生寫出來的人物“扁平化”，沒有個性，形象過于模糊。在作文點評與修改環節，教師不妨鼓勵學生逆向思考：《西游記》深受大家喜愛，西天取經路上的九九八十一難，讓小說情節曲折動人。可是我們提及《西游記》，首先想到的是孫悟空、豬八戒、唐僧等人物，可見這些人物的塑造深入人心。學生據此從寫作的角度來評論并修改習作，嘗試給文中人物設計個性化的語言、動作等，讓人物變得立體鮮活起來。修改的同時，學生可以小組討論的方式，相互點評。通過點評互動，學生感悟到“細節真實”：人物寫作“我的__”，既要寫出人物的個性，又要在行文中體現人物對“我”的內在影響，或是行為影響了“我”，或是精神感染了“我”，讓“我”實現成長。再如，在《走月亮》的教學中，教師可創設語言情境：秋天的夜晚，月亮升起來了，它是那樣明亮，那樣柔和，那樣多情。自古以來，人們借月抒懷，將心事賦予明月，于是就有了李白的把酒問月，他說“青天有月來幾時，我今停杯一問之”，也有人遙寄相思，于是就有了張九齡的“海上生明月，天涯共此時”，蘇軾在月下徘徊，寫下“但愿人長久，千里共嬋娟”的美好期待。這一輪明月讓無數的文人墨客為之沉醉，為之贊嘆，至今仍照耀著我們，那么，今天的人們該用什么樣的情懷對月呢？請找出文中的句子來概括。學生明確：“我和阿媽走月亮”這一句在文中多處出現，并加了感嘆號。多次出現，便是多次感嘆。對此，教師可引導學生聯系生活思考：人在什么情況下會感嘆？學生明確：在情到深處時，人們會不自覺地發出感嘆，或濃烈的悲傷，或滿腔的喜悅，或由衷的贊嘆。“我和阿媽走月亮”的心情是高興、喜悅的。在解讀文本時，教師可放手讓學生根據其傳授的方法抓住關鍵詞賞析句子，然后同學間互相點評，遇到有爭議的問題，同桌交流或師生互動予以解決。在此基礎上，教師還可讓學生找出自己喜愛的句子，指導學生據此領悟文章的中心思想，然后以此為支架，讓學生嘗試寫作，用自己的語言描繪畫面。

5.聯系生活，內化素養

讀寫結合理論下的語文課堂教學，可通過“根植于生活的課程整合”豐富語言實踐活動，讓學生在多種形式的語言實踐活動中不斷吸收、建構與運用。也只有貫通讀寫，才能讓學生在生活中感知語文課程的生命力，在語文中體驗生活的多姿多彩，從而全面理解語文的本質。在此基礎上，寫作可趨于自覺，閱讀可走向自主。比如，在《慈母情深》的教學中，教師可板書標題并設疑：你能從“慈母情深”中讀出哪些信息？學生回答：母親是文中的重要人物，善良慈愛是母親這一人物形象的重要特點；文章是圍繞母愛與親情展開的，當然“我”對慈母情深的體悟也很重要。教師總結：好的標題如同文章的眼睛，能激發讀者的閱讀興趣。同學們真了不起，從小小的標題中竟讀出這么多內容，既讀出了重要人物，對人物形象形成總體印象，又快速鎖定“母愛及親情”這一文章主題。由標題直接設計疑問，能夠讓學生學會從標題入手解讀文章，同時也為學生在寫作中根據表達需要而重視擬題奠定基礎。接下來，教師可聯系生活，順勢設疑：生活中，你的母親也很愛你，時而慈愛，時而嚴厲，時而溫柔。你在習作中也經常描繪母愛。你筆下的母親可能是這樣的：她冒著傾盆大雨給你送傘，她在深夜獨自背著病重的你上醫院，她在你考試失敗時給你大大的擁抱。母親為你做了這么多，你感動嗎？學生點頭，但隨即又連連搖頭。這些是每個母親都會做的，是公式化的選材，是套路化的構思。凡人小事要想出彩，得有細節可以品味，得有深情可細悟。教師繼續啟發學生：我們來讀讀課文，看看梁曉聲怎樣寫慈母情的。學生明確：通過小事來體現深情。然后，教師可引導學生通讀全文并概括大意：文章主要寫母親盡管貧困艱難卻不顧同事的勸阻，毫不猶豫地給“我”錢讓“我”買渴望已久的書。那么，作者筆下的母親是個怎樣的人？方法提示：要感知人物性格特點，概括人物形象，就要“觀其言、察其行”。通過外貌、語言、動作、神態、心理描寫，梁曉聲寫出了一位瘦弱辛勞，隱忍堅強，溫和愛子，有卓越遠見的、平凡而偉大的慈母形象。這是否跟你的母親有相似之處？教師啟發學生聯系生活理解“母親”：這樣的母親是“雙標”的，她家境貧困，省吃儉用，對自己很小氣，省吃儉用，連兒子給她買一聽水果罐頭都要“數落”，可是對兒子卻很大方，給他錢買課外書。在生活中，你的母親是否也是“雙標”，對你和對她自己截然不同？學生聯系生活尋找答案，從而感悟到母愛的細節之處。

讀寫結合理論下語文教學的探索，體現了對新課程理念的積極響應，也符合當前語文教學的“核心素養”導向。因此，教師在語文教學中，應遵循讀寫結合理論，根植于生活開展語文課程的整合探索。同時，在讀寫教學整合中，應充分發揮學生的主體作用，有效貫通讀寫聯系，以“寫作小插曲”激活文本閱讀，或以“品讀小片段”融入寫作指導。

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Exploration of the Chinese Classroom Teaching Based on the Theory of Combination of Reading and Writing

Li Wenjie

（Zhenyuan County Dongjie Primary School， Qingyang City， Gansu Province， Qingyang 744500， China）

Abstract： Reading and writing are intrinsically related， pointing to the development of Chinese core literacy. In Chinese classroom teaching， teachers should follow the theory of combining reading and writing， connect Chinese with life， reflect the concept of "strengthening the integration of curriculum content"， and build an efficient Chinese classroom with students as the main body. The article first outlines the theory and connotation of the combination of reading and writing， then analyzes the current situation and value of the application of the combination of reading and writing theory in the Chinese classroom， and finally puts forward the effective strategies of the Chinese classroom teaching under the combination of reading and writing theory： grasp the curriculum standard and clarify the direction； use teaching materials skillfully and choose the right point； strengthen accumulation and pay attention to training； comment interaction and multiple evaluations； connect with life and internalize literacy.

Key words： combination of reading and writing theory； primary school Chinese； course standards； textbooks； training； evaluate