公安院校警務心理學課程改革思考

楊 眉

(四川警察學院,四川 瀘州 646000)

一、引言

《“十四五”國民健康規劃》提出完善心理健康和精神衛生服務的任務目標,從國家層面將心理精神問題提升到一個重要的戰略性地位。長期以來,警察群體面臨著高風險、高負荷、高壓力的職業狀態,是具有生理和心理健康風險的高危人群。[1]從公安部到地方各級公安機關高度重視民警心理健康服務工作,積極推動公安民警心理健康服務工作人才隊伍建設。為適應公安隊伍革命化、正規化、專業化、職業化建設要求,全國公安院校公安專業人才招錄培養改革中明確提出,公安院校教育是公安工作的重要組成部分,是加強公安隊伍建設的源頭和基礎,應以公安工作需求為導向,以培養公安專業人才為主要目標。其中心理素質在預備警察招考中越來越受到重視,設置了心理測試相關環節。在我國經濟放緩、社會深刻轉型和國家深度變革的新形勢下,公安機關維護國家政治安全、社會穩定的任務日益復雜艱巨。同時,人民群眾對社會安全感、政府服務質量也有了更高的要求。在此背景下,應警務工作新形勢新需求而啟動的公安院校教育教學系列課程改革之一的“警務心理學”,其課程教學改革也提上日程。[2]警務心理學是以公安學和心理學學科為主要基礎,綜合相關學科知識而形成的一門新興交叉性學科。它以警務活動有關的心理現象為主要研究對象,探索和揭示警務活動中警務人員(主體),犯罪人及各種關系人(客體)的心理成因、特點、規律,并為警務實踐提供心理應用對策的學科。[3]

面對不斷攀升的警察職業風險,如何更有效地保護民警身心健康?面對人民群眾日益增長的權利意識,如何提供更高效的警務服務?致力于用心理學指導警務工作的專門學科——警務心理學,應該并可以在回答和解決上述問題中扮演重要角色、貢獻專業力量。警務心理學的教育培訓要全面服務于以上需求,合力培養出適應公安工作現實需要的專業人才,從教學內容、教學方法到教學評價開啟全方位的課程實戰化教學改革勢在必行。

二、課程教學內容的實戰化改革

(一)對課程教學內容的分析與評價

有研究者認為,“警務心理學的‘實戰型’教學應該突出‘心理預測與預防能力、心理分析能力、偵查訊問能力、心理溝通能力以及心理調適能力’等心理能力的實訓,實現‘教而能用、用而有力’,積極構建‘面向實際、服務實戰’的心理學實踐教學模式。”[2]從目前實際來看,部分公安院校開設了警務心理學課程,但沒有相對統一的全國性教材,[4]且已有的教材多為心理學理論的堆砌,內容陳舊,脫離實戰。[5]比如目前公安院校常用的警務心理學課程教材是國內公開出版的《警務心理學》[3]和國外的警務心理學專著《Policing and Psychology》,[6]這兩部教材的內容及布局各有特色,但也存在著不足,(見表1)與當前我國警務工作的實戰需要存在一定的差距,難以滿足日益復雜化的警務環境與心理調適要求。

表1 國內外兩部警務心理學教材及專著概覽

(二)構建以實戰需求為導向的內容體系

在分析總結國內外教材、專著優缺點的基礎上博采眾長,以當前警務工作實戰需求為導向,公安院校要對警務心理學課程內容體系進行初步探索和重建,總體上分五大部分:課程導論、警察職業心理能力、警察職業心理健康、警察特殊職業心理問題、課程回顧及總結。(見表2)

表2 警務心理學課程內容體系構建

續表

首尾兩個部分導論和總結通常在教學內容的安排中被忽視,但卻是服務于主體教學內容的重要環節。通過課程導論講授使學生明確自己將要“學什么”“有什么用”“怎么學”三個基本問題。首先,明確“學什么”是要引導學生形成課程整體觀。搭建起課程知識體系的內在框架,以待主干教學內容有序填充進而形成邏輯層次清晰的知識網絡;其次,明確“有什么用”是要解決學生學習該課程的動力性問題。當學生能理解課程的價值和意義,預期可獲得的短期獎賞或長期回報,特別是將課程在實戰中的運用效能展現給學生,他們便可能產生更強勁的學習動力和更持久的學習投入;最后,明確“怎么學”則是要幫助學生獲取學習本課程的方式方法。為學生提供學習資料、平臺資源,引入多元化學習形式,為接下來的學習做好工具性準備。課程最后的回顧總結是所有教學內容完成后再次從整體上梳理課程知識脈絡,反思相應的三個問題“學到了什么”“怎么學的”“學了怎么去用”。與開篇導論首尾呼應,檢驗學習效果、總結學習收獲,為將來的實戰夯實知識基礎并做好技能儲備。

教學內容的主體部分之一是警察職業心理能力,可以分為犯罪心理學理論、心理行為分析預判能力、警務溝通能力和警務管理心理四個章節。各章節具體內容的設定均對應當前實戰需求,力圖在理論與實踐之間做好銜接,讓理論有效服務于實戰。“犯罪心理學理論”章節是讓學生理解并掌握不同心理學流派對犯罪問題的解釋,為學習違法犯罪人心理行為分析做理論鋪墊。“心理行為分析預判能力”章節則傳授“識別異常心理、傳統犯罪心理畫像、大數據時代心理畫像”等知識。通過專項技能學習,學生能依據心理學知識對警務工作環境中的各類人群尤其是違法犯罪人的心理行為做出預判,從而使警務行動更具有預見性。警務溝通能力包括溝通心理、審訊心理、談判心理等內容。在社會矛盾凸顯的大背景下，和諧警民關系是社會長治久安的穩定器。建設并維護好警民關系是警察組織和個人必然要面對的課題。其中,架起警民互動的橋梁、暢通警民溝通的渠道依賴于高效卓越的警務溝通能力。正是基于這樣的警務工作實際需要,警務溝通能力章節中設置了“溝通心理學技巧”板塊,試圖幫助預備警官獲取科學的溝通心理學知識,并訓練他們的溝通技能。在審訊心理和談判心理章節,通過專項訓練掌握具體的警務工作情境中如何通過溝通與說服,運用心理壓制和談判技巧等達到突破犯罪嫌疑人心理防線,化解現場危機的目的。另外,警務管理心理章節則是圍繞團隊協作與決策、組織激勵、領導風格和領導力等問題傳授基礎的警務管理心理知識和技能,使學警掌握基本的組織協作能力,懂得運用科學的管理心理學方法及策略提高團隊的工作效率。

警務心理學教學內容的主體部分之二是針對警察群體中最常見的心理健康問題,設置專題教學內容“心理危機應對和壓力管理”。警察職業的基本屬性決定了一線民警會時常暴露于災難性現場或創傷性事件中,在一定程度上，這個群體是心理危機的“易感人群”。此外,警察職業高風險、高強度、高負荷的“三高”特征也讓這一群體日常面臨較高的壓力。因此,就心理危機和高壓力兩大心理健康問題,進行心理危機應對訓練和壓力管理訓練，對維護警察心理健康將發揮重要作用。開展壓力管理訓練,首先要學習分析壓力源,識別壓力情境及澄清自我體驗,通過放松訓練、情境模擬等控制壓力消極反應,在此基礎上開展支持系統建構訓練,挖掘可利用的支持力量,從家庭后援、同伴支援及專業服務的各個層面建立有效的支持系統來應對壓力。[7]心理危機應對訓練則是針對警察工作中面臨的災難救援、公共應急事件、重大沖突等可能造成的心理應激與創傷,讓學警知曉心理危機的發生、表現及干預的一般過程。學習基礎的心理學理論如認知—行為療法(CBT)、積極心理學、正念放松、系統脫敏法等以應對可能發生的心理危機。[7]

警務心理學教學內容的主體部分之三警察特殊職業心理問題,則是以警察個體職業生涯發展為主線,解決職業發展過程中可能遭遇的心理建設問題,比如初任職時的職業適應、工作瓶頸期或倦怠期的職業認同問題和職業規劃等,為其終身發展提供有益的心理儲能。職業適應教學是針對任職初期因警察職業緊張、工作壓力等因素誘發的職業適應不良問題,通過對警察職業角色的理解、職業使命感的培養及人際關系、環境適應的不斷調整以達到人職和諧的狀態。針對在職業發展中期可能出現的職業倦怠、職業疲勞等現象,強化警察職業認同,提升職業韌性等積極心理品質進行早期預防。通過職業規劃教育、職業價值感塑造等引導學生學習警察職業全生命周期管理,解決可能遭遇的職業心理困境,實現可持續發展。

圍繞上述教學主體內容,另設置本章學習目標、案例導入、開篇設問引思考、結尾反思共討論和拓展學習、本章小結及測驗等,合力構建“教學布局科學化、理論知識體系化、技能培養實戰化”的教學體系。

三、課程教學方法的實戰化改革

傳統課堂“以教師為中心”的教學形式,已經不能滿足培養應用型警務人才的現實需求。教師講授、學生被動接受的教學模式很可能導致學生理論不精、技能不足,職業興趣缺乏、職業價值感缺失,難以適應未來警務實戰的各項要求。更新教學理念、改進教學方法是實戰化教學改革的重要步驟。

(一)教師角色轉型——從“以教師為中心”到“以學生為中心”

反思為什么在教學中容易陷入“以教師為中心”的慣性,究其原因，主要有以下幾點。第一,要當“全能的老師”。課堂授課怕沒講到、講不全,所以變身全能主角事無巨細、面面俱到,傾力相授卻忽視學生的接受度,使學生養成依賴老師,被動學習的習慣;第二,認為學生是一張白紙,他們更需要老師教導而不是自主探究。比起按章循點地講授知識,引導學生進行探究式主動學習實則更耗費時間和精力。所以,老師們普遍存在低估學生的認知能力和思維批判力,以看似“多快好省”的全程講授方式完成教學任務;第三,失去課堂單向主導權后的不確定感。當教師掌握課堂的單向控制權時,教學內容、時間、節奏都在可控范圍內,授課進程也可預期。但當教師不再是課堂中心,學生變為主角,師生雙向互動成為課堂常態,教師需要同時應對學生不同的表現,并及時給予反饋時，這就對教師的課堂掌控力、現場應變能力以及知識素養的積淀等都提出了更高的要求。面對課堂中心轉移后的諸多不確定感,教師們很難掙脫粘性巨大的舒適區去真正接納新的教學方式。

反思“以教師為中心”的教學方式,并非完全否定其作用,而是要根據教學目標、教學內容和教學階段的不同做出適當的選擇和改變。為有效完成警務心理技能的實戰實操教學,使學警身臨其境、主動參與、自主探索、自我轉化,在培養應用型警務人才的教育體系中,面向公安專業開設的警務心理學課程必須實現從“以教師為中心”向“以學生為中心”的轉變。“以學生為中心”的教學方法改革，首先要求教師主動實現自身角色轉型——從大包大攬的“全能型”轉向敢于為學生引路、勇于為學生托底的賦能者、組織者和引導者。實戰化教學中的“賦能者”應該帶領學生置身于警務實戰模擬情境中,激發學生面對問題、解決問題的興趣和動能;其次向學生提供獲取知識、信息、資源等學習內容的渠道,教會學生選擇合適的學習方式、制定學習計劃、明確監控學習進度和檢驗實戰效果的手段。學校應鼓勵和支持“以學生為中心”的教學實踐。改革教師評價體系,優化教學資源供給,教輔部門由行政指導回歸服務本位等都關系著教師能否克服眾多阻力,投身改革的動力性問題。在實戰化教學改革中面向老師和學生不同層級的賦能授權,是推動教學方法改革取得實質性進展的先決條件。向學生賦能授權后并不意味著教師就無所作為,身為教學“組織者”“引導者”,應該通過布置課前、課后任務,設置課內流程,組織課堂討論,引導學生思考、總結,提供技術支持和心理激勵。教師為學生搭建自主學習舞臺并持續提供動能、注入活力,陪伴學生經歷學習過程中的挫折、困頓,引領他們接納失敗與不足,并從中獲得經驗和成長。(見圖1)

圖1 “以學生為中心”的自主探究型教學模式

(二)自主探究型教學模式——“問題導向”“任務導向”“實戰應用導向”

運用“以學生為中心”的教學方法開展實戰化教學還需要在教師角色轉型的前提下,構建以“問題導向”—“任務導向”—“實戰應用導向”為循環的自主探究型教學模式。(見圖1)自主探究式教學的第一階段為“問題導向”。“問題”即某個給定的智能活動過程的當前狀態與智能主體所要求的目標狀態之間的差距。問題(需要或目標)具有導向功能、組織功能、激勵功能和評價功能。[8]教師除依據日常工作和典型案件現場設置問題情境外,還要特別注重引導學生參與交流討論,挖掘學生基層實習實踐經歷,將他們真實經歷的接處警案件在課堂上復盤,重新梳理和總結實戰中“要解決什么問題?

當時是怎么處理的?要做得更好,需要學習什么?”在問題引導下開始的學習會自帶更高的積極性和主動性。

自主探究式教學的第二階段為“任務導向”。在問題導向環節,在已明確知識差距和技能短板的基礎上,對接警務實戰需求開展任務式學習。對應前一階段的“問題”,通過個人作業如個性化思維導圖等方式完成警務心理學基礎知識的學習;以小組任務形式,分工協作探究警務心理典型案例,運用理論知識分析問題、解決問題,實現從理論知識向實戰技能的轉化;建立基于項目的社群場域,通過主題討論、信息交流實現警務心理學知識和技能的整合。在“任務導向”階段，學生通過自主學習、合作探究中完成實戰所需的知識和技能儲備。

自主探究型教學的第三階段為“實戰應用導向”。這個階段也是最關鍵的,在完成了基本知識和技能的學習后,要再次強化教學目標——將系統化的警務心理知識和技能運用到實戰中,提高警務工作的專業化、職業化水平。以實戰案例為背景,通過角色帶入、工作方案的制定演練以及實戰對抗等,真正將學生培養成“來了能上手,上手就能用”,理論基礎和實踐經驗兼具的專業化實戰人才。以“犯罪心理學理論”一章為例,自主探究式教學循環模式可作如下展示。(見表3)

表3 警務心理學課程自主探究型教學模式——以“犯罪心理學理論”一章為例

四、課程教學評價的實戰化改革

教學評價是通過教學活動促進學生發生變化,以便最大限度地求得教育效果并加以評價的過程,是教學質量管理的重要手段。科學有效的教學評價系統對監控教學狀態、促進教學改革、提高教學質量具有重要意義。以實戰為引領的警務心理學課程教學評價改革,就是要在注重警務心理專業知識和技能評價的同時，突出知識和技能的實戰化運用,構建知識評價和能力轉化評價、實踐檢驗相輔相成的教學評價體系。警務心理學課程的教學評價改革著重于以下幾個方面。

(一)由教師單方評價轉向師生共同評價

傳統教學評價主要是教師依據學生平時表現和占比最重的期末考試成績來對學生進行本門課的評價。教師作為單一的評價主體,精力限制加上個人主觀性,難免出現評價偏差。學生完全不參與對自身學習情況的評價也導致其缺少學習主動性,不能意識到自己存在的問題和可提升的空間。因此,要轉變原來教師單方評價的模式,增加學生自主評價,一方面形成多維度評價標準提高評價的客觀性和準確性,另一方面也讓學生擔負起學習任務的主責,做到自我檢驗、自我完善、自主規劃,促進從“要我學”到“我要學”的轉變。

學生自主評價,如果只是給自己的學習籠統打個分數,結果多半也是隨意主觀的。因此,有研究者引入了一些新的評價工具,比如學習契約(Learning Contract)、量規(Rubric)和評定包(Portfolio)等。[9]在開始各章節的學習前,學生自主簽訂學習契約,明確學習任務和學習目標,列出清單,即具體要解決什么問題,完成的時間點,學習效果展示方式等。學習契約可適用于個人要獨立完成的學習任務。量規是一種操作性好、準確性高的結構化評價標準,適合于小組互評。根據小組任務內容設置要求和評分依據,在“優、良、中、差、未完成”評分區間上打分。要求是具體明確的,評分依據需包含量化指標。評定包“是按一定目的收集的反映學生學習過程以及最終產品的一整套材料”,[9]可以是學生完成的資料匯總,如活動方案、案例模擬、操作手冊等。評定包使學生回過頭來重新審視自己的學習過程,總結學習成果,成為善于反思的學習者。

(二)由注重知識考核評價轉向實踐能力評價

評價內容方面,傳統教學成效評價體系中,以理解、記憶為主的的知識點考核占較大比重,而對知識的運用、技能的形成等能力考核則相對欠缺。側重知識考核的評價導向無法促進知識向能力、理論到實踐的有效轉化,因而不能滿足實戰化教學改革的目標需求。評價形式方面,通常是期末考試這樣的一次性書面考核,其偶然性和片面性會導致評定結果的信效度存在局限。實戰化導向的警務心理教育培訓目標必然要求突破低階的知識性考核和單一的終結性評價,轉向以實踐能力為核心的表現性評價、形成性評價。形成性評價強調對學生平時學習過程中的表現進行考核和評價,是在課程的全過程中對學習情況進行記錄、評價和反饋,[10]這是一種動態持續的觀察和累積評估,避免了通過一次考試完成評定的偶然性和片面性。表現性評價則是突破了書面測試的局限性,通過設置問題或任務情境,觀察學生解決問題、完成任務過程中的表現,[11]將學生引入實戰任務情境,面對實際問題,考察其運用課程知識分析、解決問題,形成有效應對方案的能力,是“一種聚焦高階思維的評價方式”。[12]在實戰化教學改革中建立起基于任務表現和形成過程的評價機制將發揮有力的導向作用,促進教與學雙方重心的轉移、提升實戰效果。

(三)由標準性評價轉向發展性評價

在高校專業課程的教學中,主流的教學目標仍為學生形成標準化的知識體系,接受模式化的能力培養,收獲看似準確固定的問題“答案”。然而,,從學校教育中獲得的“標準化答案”顯然不能永久應對劇變社會層出不窮的新問題、新挑戰。這樣的現實困境促使高校重新思考學校教育的評價走向。標準性評價可以檢驗學生的知識基礎,強化基本的認知框架,而發展性評價則要避免因標準化評價給學生的思維空間套上無形的枷鎖,禁錮其探索與創新的可能。發展性評價是當學生開展主題討論、觀點辯論及設計項目方案、制定實操手冊等時,未見得一定給出好與差、對與否的結果性評論。有些問題本就在摸索探討中沒有標準答案,有些問題的答案并不重要,評價應重點關注實踐過程中學生發現問題的洞察力、分析問題的思維批判力、解決問題的執行力以及總結反思的能力。“評價的重點要放在如何使學生的這些能力得到發展和提高上,而不僅僅是判斷學生的能力如何上。”[9]實戰化教學改革要逐步實現由標準性評價轉向發展性評價,評價的內容和形式著眼于使學生保持思考力、終身學習能力,為適應未來實戰做好必要的儲備。

五、結語

實戰化教育培訓是公安隊伍戰斗力生成的關鍵環節。近年來,公安部以鑄牢忠誠警魂、提升實戰能力為目標,強力推進部、省兩級35所公安院校實戰化教學改革。明確指出公安教育要以服務公安工作為目標,[13]教學培訓以公安實戰需求為導向,做到貼近實戰、融入實戰、引領實戰。[14]作為公安專業教育基礎課程之一的警務心理學課程,構建基于實戰情境、適應實戰需求的課程內容,運用以“問題導向”“任務導向”“實戰應用導向”為循環的自主探究型教學模式,嘗試向師生共同評價、實踐能力評價和發展性評價為主的教學評價轉變。當前教學改革仍面臨著諸多問題，如與總體培養目標相適應的課程頂層設計、教學改革的動力來源、新的教學理念從內容到方法的落地實施等。公安院校后續應進一步明確警務心理學課程在整個人才培養方案中的地位和作用,以及與其他課程的銜接與配合,思考有效的教學改革激勵措施,促進教師教學在理念和技術上的變化，助力公安教育實戰化改革。