聚焦人物品質，探索單元閱讀教學的有效路徑

小學語文教材四年級下冊第七單元以“人物品質”為人文主題，以“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”為語文要素，以“學習從多個方面寫出人物的特點”為習作要求，貫穿整個單元教學，直抵學生語文訓練和提升的內核。本單元編排了《古詩三首》《黃繼光》《“諾曼底號”遇難記》《挑山工》四篇課文，它們均聚焦人物的言行描寫，在細微的刻畫中展現人物崇高的精神品格。立足本單元“雙線”價值走向，結合具體教學實際，教師在教學時可以聚焦文本中與言行有關的描寫，讓學生在讀、思、說的過程中發現人物的品質是如何通過人物的言行表現出來的，進而受到人物品格的感染。

一、初讀：明確方向，用好教材資源

1.讀準單元導語，梳理單元思路。教材中，每個單元都會編排單元導語，主要包括人文主題、語文要素和習作要求三個方面，為整個單元的教學提供思路，指引方向。教師在教學本單元具體內容前需要讀好、讀透這些內容，從中提煉出本單元教學的基本思路，即以“人物品質”為線索，以“言行描寫”為手段，以“感受品質”為目的。

2.讀準課前提示或課后習題，明晰教學線索。從單元導語的分析可知，本單元的教學思路應以“人物的語言、動作等描寫”為抓手，以“感受人物的品質”為目的。那么，這一抓手和目的如何在具體教學中有效落地呢？對此，教師應將目光聚焦在課前指引和課后習題上。精讀課文設計編排了課后習題，為精讀課文的教學提供了清晰的線索。而略讀課文，雖然省去了課后習題，但是也相應增加了課前提示，同樣為教師的教和學生的學指明了方向。在教學時，教師讀準這些教材資源，能準確地把握教學線索。

在精讀課文中，《古詩三首》課后第二題是“說說下面詩句的意思，再想想這些詩句表現了怎樣的精神品格”。在略讀課文中，《挑山工》的課前提示是“默讀課文，說說挑山工是怎樣登山的。作者說‘這位山民的幾句樸素的話，似乎包蘊著意味深長的哲理’，找出這幾句話讀一讀，聯系上下文說說其中包含了怎樣的哲理”。這些內容都是引導學生從言行描寫的角度學習課文，從感受品質的角度剖析人物形象。初讀時，學生讀準這些課前提示和課后習題，是開啟課文學習的正確方式。

二、精思：搭建支架，深入體會文本

閱讀進入精思環節，才意味著真正走進文本和作者對話。精思的過程離不開讀，也離不開“支架”的作用。因此，在教學時，教師要為學生搭建一連串的“支架”，引領學生逐漸走進文本深處，感受人物品質。

1.抓言行描寫。落實“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”是本單元教學的重點。因此，在教學時，教師尤其要引導學生邊讀邊畫出文中描寫人物語言、動作的關鍵語句，并以此為抓手，讓學生在對言行描寫的反復品讀和精思中形成初步閱讀感受。如《“諾曼底號”遇難記》中，第14至31自然段中哈爾威船長一共說了八次話，語言簡潔有力，足以體現當時形勢的危急和他自身的鎮定、果斷。第34和第42兩個自然段主要刻畫了哈爾威船長的動作，從“巍然屹立”和“紋絲不動”等詞中，讀者能夠看出他的鎮定自若和視死如歸。針對這兩部分內容的教學，教師可以指導學生運用多種朗讀形式，在“人物的語言、動作等描寫”的品讀中感受人物的品質。

又如《黃繼光》中，黃繼光跟營參謀長請纓時說的話，帶領兩個戰士沖鋒時說的話，舍身堵槍口時的動作，描寫這些言行的相關語句都是彰顯黃繼光內在品質的關鍵語句。在教學時，教師要反復指導學生讀好這些關鍵語句，讓學生感受黃繼光崇高的精神品質。再如，《挑山工》中，挑山工的一言一行，都給“我”留下了深刻的印象。教學時，教師可在緊扣言行描寫的同時，將“挑山工”與“我”進行對比，以展現人物身上的品質。這就是言行描寫這一“支架”顯示的重要教學價值。

2.做簡單批注。做批注是語文學習中的一種常見方法。本單元教學中，教師可以指導學生抓住關鍵語句做簡單的批注，針對不同內容和文本指導學生運用相應的批注方法，實現以批注促感受的學習效果。

如《“諾曼底號”遇難記》中，哈爾威船長與洛克機械師的幾處對話，沒有提示語。此時，教師可以指導學生針對這些對話的特點做質疑式批注——為什么沒有提示語？沒有提示語的效果如何？學生做出批注的同時，就將他們引向了深入思考的境地，他們對哈爾威船長的理解也就更進一步了。又如《黃繼光》中，描寫黃繼光舍身堵槍眼那一幕使用了“站”“張開”“猛撲”“堵”等動詞，細致入微，人物形象躍然于眼前。此時，教師應指導學生針對這些連貫性的動作和動作背后的含義做感想式批注——感受黃繼光英勇頑強、視死如歸的英雄氣概。再如，《挑山工》中，教師可以指導學生帶著課前提示中的問題自主學習課文，并做簡單批注，如評價式批注——無論干什么事情，只有向著明確的目標，腳踏實地、堅持不懈地去做才能達到目標。總之，針對不同文本內容，教師可以讓學生做簡單的批注，借批注這一“支架”，由淺入深地進入文本，讓學生受到文本情感、態度、價值觀的熏陶與感染。

三、交流：形成感受，匯報閱讀體驗

交流的過程就是思維碰撞的過程，更是指向目標達成的過程。閱讀教學中，教師要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，讓學生通過合作學習解決閱讀中的問題。針對本單元語文要素中要解決的問題，同時也是要達成的目標，即“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質”，在教學時，教師要為學生創設交流與合作的平臺。教師借助小組合作學習的形式，強化學生的閱讀感受和體驗，指引學生深入感受單元文本中人物身上的品質，并以此為契機，以點帶面，延伸開去，指導學生習得感受人物品質的閱讀策略。

1.依托合作學習，在自主學習中加深體驗。合作學習是語文學習中較為常見的一種學習形式。其優勢在于能充分調動學生學習的主動性和積極性，也能讓學生在相互彌補中實現“1+1>2”的學習效果。立足本單元中幾篇課文的特點，結合單元人文主題和語文要素的具體要求，合作學習這一形式對達成本單元的教學目標，突破教學重難點，有著積極的作用。在教學時，教師可以在引導學生聚焦言行描寫，進行簡單批注的同時，以小組合作、交流和匯報相結合的形式，為學生提供暢所欲言的機會，讓學生在言說中加深閱讀體驗，形成閱讀感受，實現對文本情感、態度與價值觀層面的收獲與提升。

如《“諾曼底號”遇難記》中，在“讀好人物對話”部分，教師就可以讓學生通過合作學習的形式，讓他們抓住重點對話，分角色合作來讀，加深對人物形象的把握。除此之外，教師還可以引導學生想象人物對話時的心情、神情或動作，把提示語補充完整，再根據補充的提示語來讀好人物對話。又如《挑山工》這篇略讀課文，教師可以在《“諾曼底號”遇難記》精讀課文學習完以后，指導學生用課上習得的方法，以合作學習的形式自主閱讀，圈畫批注描寫挑山工語言、動作的語句，在自讀的基礎上與同學交流，說說自己感受到的人物形象。此時的課堂已經完全屬于學生，教師僅做細微的指引和點撥。這樣的合作學習，因文本類型不同而施以不同形式的合作方式，不僅能逐漸打開學生的思維，而且能增強學生對文本的解讀能力。

2.緊扣閱讀鏈接，在拓展中強化感受。本單元在《黃繼光》一課的閱讀鏈接中還安排了《祖國，我終于回來了》。這篇文章敘述了我國杰出的科學家錢學森歷盡艱辛，從美國返回祖國的故事，向人們展示了和平時代的另一種英雄形象。教師該如何用好這篇閱讀鏈接？其實，這篇文章的價值在于對單元語文要素中“感受人物的品質”的補充和提升。這篇文章并沒有關于錢學森語言和動作的描寫，但是讀完后同樣能給人以震撼，讓人對錢學森偉大的品格由衷地贊嘆。那么，這篇文章中錢學森的人物品質是如何讓人感受到的呢？可以通過典型事例。這就向學生傳遞了一個重要訊息：教材中的言行描寫是感受人物品質的重要方式，而閱讀鏈接文章中典型事例的運用也能讓人感受到人物的品質。因此，在教學時，教師可以將這篇閱讀鏈接融入課文教學之中。教材中這種有意識的拓展和延伸，既強化了學生的閱讀感受，又拓寬了學生的閱讀思維，更指向了學生閱讀能力的生長。※

（作者單位：江蘇省南京市雨花外國語小學）