基于學情的初中寫作指導策略

一、案例探究式仿作策略

學生都明白：要寫好作文，除了語言的積淀與運用外，還必須有一定的 “技巧”或“方法”。教師在批閱中也發現：如果能運用一些寫作技法，習作就能上升一個檔次。這些技巧包含審題與構思的技巧、細節描寫與場景描寫的技巧、文章開頭與結尾的技巧、情感與主旨呈現的技巧、選材與組材的技巧等。即，寫作要有基本的素養，寫作有基本的規律。為此，師生都非常關注每一次寫作實踐的“素養”培育，這成為寫作教學的一個根本目標。引導學生在實踐中發現寫作規律，自我建構寫作“知識”，也成為當下寫作教學指導的一個重點，這不僅是學習的 “起點”，也是學習的“結果”。

1.搭好“支架”：在尋找與發現中“習得”。教師應選用合適的案例，為學生的寫作知識建構搭好“支架”，引導學生從案例中去尋找或發現隱藏其中的寫作規律，然后同伴交流互動，最后教師與學生共同總結。這種策略的關鍵點在于案例的選用要注重三個方面：一是匹配性，匹配學生已有的寫作知識；二是典型性，案例中呈現的寫作方法可以作為仿效的標準；三是趣味性，選取的案例生動有趣，能激發學生探究的興趣。

至于案例的來源，筆者建議從兩個方面選取：一是從教材的文本中發現與歸納；二是從學生的習作中來，可以選取優秀習作，讓學生共同探究其優秀的“奧秘”，也可以選取有問題的習作，讓學生以逆向思維方式去建構應有的“寫作模樣”。

2.形成“經驗”：在總結與歸納中“建構”。比如，學習宗璞的《紫藤蘿瀑布》后，結合寫作教學，筆者引導學生就“觸景生情的寫作方法”進行探究。學生在已有知識的基礎上，結合自己對文本結構與內容的解析，形成了對“觸景生情的寫作方法”的一般認知。第一步，“觸景”，即引發事件之起因。敘述描寫“景”“物”的緣由，簡明地引起下文。第二步，“詳描”，即具體描寫 “景”“物”的特征。可以從多角度來加以描繪，力求精彩別致，并能由“形”至“神”，最好能從中透露出“景”“物”帶給人的思考。第三步，“生情”，即由眼前之景生發的情感。描繪“景”“物”對自己“生活”的影響，要具備一定的意義和價值。

學生由文本探究的意義“輸入”后再進行“觸景生情”的寫作，最終通過文章的“輸出”，自我驗證建構的“經驗”。不過，理想的狀態，既不是陳義過高而一廂情愿地杜絕模仿，也不是放任學生依葫蘆畫瓢地機械仿制，而是要引導學生立足真情實感，對“優秀作文”的寫作過程做 “想象性還原”。

二、情境化寫作策略

在基于學情的基礎上，教師可以創設寫作情境與寫作氛圍，依據學生寫作的最近發展區來進行支架式寫作指導，力求提升學生寫作思維，最終提升學生的寫作素養。情境化寫作強調從學習者角度來設計寫作指導，注重策略與手段的有效性，注重從學生的寫作體驗與思維的角度來創設寫作情境，強調學習者的具身學習和自我經驗的架構。

1.寫作評價“導向”：融進自我，重在體驗。教師要注重學生的“真實情境”體驗，幫助學生在情境體驗過程中建構新的認知結構。從寫作教學的目的出發，注重“我手寫我心”，落實“真情實感”的抒發，指向體驗后的寫作情感的升華，這看似由行促知，其實也是一種知行合一。

基于寫作策略，我們重新對學生的寫作評價進行“洗牌”，從側重語言描寫、場景描寫到融進自我的情感體驗。我們在關注與評價學生描寫的親歷 “場景”中蘊含的寫作技法之外，更應當關注學生“真情實感”的體驗呈現，引導學生在體驗中抒情與感悟，在體驗中促進寫作思維的拓展與進階。

比如，有一個學生在經歷一次失利后，在作文中用細膩的心理描寫刻畫了當時的傷心情形，令人不禁與其一起傷心難受。在傷心之余，這位小作者能及時從失敗的陰影中走出來，面對陽光，感慨萬千：“我拒絕了12個小時的陽光，可它依然無比地歡迎我。”讀到此處，我們不能不為小作者的豁然開朗而慶賀，慶賀他“能從失敗中走出——可貴；能從失敗中明理——珍貴”。

2.寫作指導“方向”：從生活中選材，寫作反映生活。真實情境體驗，我們首先要引導學生關注生活，觀察生活，體驗生活；其次要讓學生及時記錄生活素材，我們可以引導學生寫觀察日記和生活周記，在寫作中指導學生進行生活化寫作，選取素材注重生活化。寫親歷的材料，抒真實的情感，這是實施情境化寫作策略的必要手段。另外，我們要養成大語文教育觀，引導學生在寫作中對接自己的生活，依據真實的生活展開想象性敘寫。

陶行知說，“學生”的意義即“學習生活”，學習人生之道。因此在作文教學中，我們要積極創設各種活動機會，讓學生參與其中，體會活動的過程，體驗活動的樂趣，感受活動的意義。教師要做有心人，引導學生關注學校的活動，引領學生積極參與。

學生對親身經歷的事件的起因、經過、結果非常清楚，寫作時猶在眼前，把這個過程敘寫下來，就是一篇生動的記敘文。經過這種生活化的寫作訓練，學生的寫作能力就可以在不知不覺中得到提高。教師要注重引導學生觀察活動的細節與過程，體驗活動的精彩，收獲活動中蘊含的做人之道。在具體的寫作實踐中，教師可以嘗試利用思維導圖幫助學生在具體的審題過程中構思，還可以指導學生就文本進行想象性改寫、續寫或擴寫。

三、內化反思式提升策略

知識意義的經驗構建，從某種程度上說就是構建“模板”。寫作教學中，教師也可以嘗試引導學生去搭建自我的寫作 “模板”，要實現這個愿景，更需要學生在實踐的基礎上去總結經驗，在檢驗中內化反思，再在實踐中提升寫作素養。

1.反思：自我評價與修改。教師要注重學生寫作過程中的自我評價與修改的習慣培養，引導學生在寫作教學目標的指引下，在小組討論、教師初步點撥的基礎上按時認真寫作，并及時做好自我評價與修改。引導學生養成自評自改的習慣，其策略有：任務驅動策略（自我評價與修改是寫作任務之一，每個學生必須完成）、優秀展示策略（把自評與修改做得好的學生的習作張榜展示）、上臺講評策略（讓學生當小老師，結合個人習作進行作文評析與修改的方法展示）。

教師的寫作指導往往都是依據自我的設計來引導學生掌握某一種寫作技法，但是，這種方式似乎仍然是從教的角度出發的。如果從學的角度出發，我們是否可以轉換一下形式：讓學生自己去探究方法并形成經驗，即讓學生在完成習作后去思考一下自己是如何構思的，為什么這樣構思，是否還有其他更好的方法，學生在作文講評時自己去闡釋總結與提煉方法。

比如，學生都知道要在作文的結尾突出主題，常用抒情或議論的方法來展示。我們可以組織學生討論一下，結尾除了采用議論或抒情的方式外，還能嘗試用其他什么樣的方式。

學生在寫作前、寫作中、寫作后能常反思與總結，那就能在寫作體驗中自我建構寫作經驗，提升與優化思維品質。

2.內化：問題解決與升格。教師應力求設計好以學生的寫作為起點，以提升學生的作文素養為追求的課堂教學結構圖式。基本結構為：病例文探究—成因剖析—開出處方—修改示例—學生自我修改或升格。教學方式為：學生自我探究—小組討論—交流探討—教師點撥指導—學生再作。教師可通過不同的策略進行習作問題的糾偏與升格。

（1）形成策略。任務驅動，將總結與修改作為寫作任務之一；加分展示，把總結與修改做得好的學生的習作張榜展示，并給其加分；推薦發表，把優秀習作匯編成班級優秀作文選或推薦發表。

（2）片段補救策略。針對學生寫作中的典型問題，可以選取一些相關片段進行改寫升格訓練，以達到一定的補救效果。比如學生細節描寫不生動，教師可以選取學生習作中的一段文字，指導學生進行改寫或補寫。學生展開想象與聯想，討論人物在某種情境下應有的形態：神態怎么樣，動作會如何，心理又會有什么變化。

（3）微寫作。從形式上說，有微小說、微詩歌、微評論，以及處理具體問題、交流情感志趣、傳遞具體信息的書信便箋、倡議啟事等。“微寫作”的字數可多可少，重在訓練學生組織句子的能力、邏輯思維能力等。教師可以讓學生寫對聯、小詩、新聞微評、說明書、廣告詞，也可以給景點寫解說詞，利用節日讓學生編寫短信祝福語，等等。這些看似微小的訓練，實則蘊含著對學生的語言表達訓練、邏輯思維訓練、思想情感訓練等。※

（作者單位：江蘇省宜興外國語學校）