經(jīng)典寓言“教—學(xué)—評”良性互動的教學(xué)探究

“教—學(xué)—評”一體化是語文教學(xué)的方向標(biāo)之一。那么如何依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”），通過統(tǒng)編版教科書中經(jīng)典寓言的教學(xué)，建設(shè)以素養(yǎng)為導(dǎo)向的“教—學(xué)—評”良性互動的課堂呢？筆者通過實踐研究，認(rèn)為以“培養(yǎng)五層次閱讀能力”為導(dǎo)向，探尋有效策略與方法，促進“教—學(xué)—評”良性互動，可以真正做到“教”學(xué)生讀懂故事，明白道理，并內(nèi)化寓言學(xué)習(xí)方法為應(yīng)有的閱讀素養(yǎng)，使經(jīng)典寓言教學(xué)發(fā)揮更大的功能與價值。

一、面向?qū)W情，推動“教—學(xué)—評”良性互動

新課標(biāo)指出，教師要“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實踐活動”。因此，一節(jié)語文課，必須是統(tǒng)編版教材編寫理念、內(nèi)容與學(xué)生語文學(xué)習(xí)需要的和諧統(tǒng)一。教師應(yīng)緊扣單元“人文主題”和“語文要素”，以培養(yǎng)“五層次閱讀能力”為導(dǎo)向，結(jié)合單元導(dǎo)語、課后思考題，深入解讀教材，設(shè)計預(yù)學(xué)導(dǎo)測，引導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)學(xué)，并通過定量分析，有效統(tǒng)整“目標(biāo)”與“學(xué)情”，并以之為起點，細(xì)化教學(xué)預(yù)設(shè)，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，幫助學(xué)生擺脫被動接收信息的“陷阱”，實現(xiàn)經(jīng)典寓言“教—學(xué)—評”的良性互動。

我們對《陶罐與鐵罐》進行了預(yù)學(xué)導(dǎo)測，通過分析預(yù)學(xué)導(dǎo)測數(shù)據(jù)，不難看出，學(xué)生對第8題和第10題的得分率都很低，有76%的學(xué)生不能理解關(guān)鍵詞句的表達作用；有78%的學(xué)生無法正確把握人物性格，并尋找相關(guān)依據(jù)（語句）說明理由。這恰恰說明，中年級學(xué)生需要在理解與評鑒能力上得到有效訓(xùn)練與提升，與新課標(biāo)第二學(xué)段“閱讀與鑒賞”的要求相一致。因此，課堂教學(xué)應(yīng)該把重點放在理解、評鑒課文語言表達和人物形象上。此外，62%的學(xué)生無法明白陶罐和鐵罐的不同結(jié)局中蘊含的道理；58%的學(xué)生不能提出相對有質(zhì)量的問題，或者總是明知故問。鑒于此，教師可以將本課教學(xué)核心定位為“評鑒策略教學(xué)”，借助神態(tài)和語言描寫的句子，帶領(lǐng)學(xué)生梳理人物的情感線，深入理解內(nèi)容，進而評鑒陶罐和鐵罐的性格特點，最終明晰人物形象，并以此設(shè)計本課寓言教學(xué)的核心目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生參與一系列“評鑒”的語文實踐活動。

二、聚焦文本，增進“教—學(xué)—評”良性互動

在一篇經(jīng)典寓言中，可教、可學(xué)的內(nèi)容十分豐富。教師要明確寓言文本的個性化特點：故事是載體，是具體的；寓意是內(nèi)核，是抽象的。因此，聚焦文本，鎖定文本表達的秘妙，教師合理組織學(xué)習(xí)任務(wù)群，并進行有針對性的教學(xué)，可以事半功倍。

如教學(xué)《陶罐和鐵罐》，教師可依托“結(jié)合課文中描寫陶罐、鐵罐神態(tài)和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同”這一訓(xùn)練點，借助“奚落”一詞，引導(dǎo)學(xué)生畫出陶罐和鐵罐的一系列對話。這一系列對話是本文學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，但是對于這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師應(yīng)盡量避免逐句提問、逐句分析的方式，使學(xué)生陷入煩瑣的分析中。相反，教師應(yīng)該樹立范本教學(xué)意識，以陶罐和鐵罐之間的對話作為典型的表達范本，引導(dǎo)學(xué)生以表格的形式梳理四次對話，進而通過創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生反復(fù)朗讀，對比異同，整體感知、品鑒鐵罐語言的變化，再對比、品鑒陶罐和鐵罐言語中的不同，潛移默化地感受陶罐和鐵罐這兩個鮮活的形象——傲慢的鐵罐和謙虛的陶罐。這樣，在學(xué)生整體感知的基礎(chǔ)上，教師依托具體可學(xué)的“對話”，搭建了有效的“教—學(xué)—評”良性互動支架，即基于“表達”的學(xué)習(xí)任務(wù)群，從而促進學(xué)生多層次、多角度地感受、理解關(guān)鍵詞句表情達意的作用，為后面揭示寓意做好扎實的鋪墊。

葉圣陶先生曾說：“教材無非是個例子。”把《陶罐和鐵罐》當(dāng)成例子，教師讓學(xué)生聚焦經(jīng)典對話，讓不易察覺的語言形式在文本學(xué)習(xí)的思維碰撞中浮現(xiàn)，有益于學(xué)生理解與評鑒陶罐和鐵罐的性格，明晰人物形象，激活生活體驗，助力分角色表演。這既增進了“教—學(xué)—評”的良性互動，增強了學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)聯(lián)，又直指核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、指向單元，催化“教—學(xué)—評”良性互動

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材凝聚了諸多專家、學(xué)者以及一線教師的智慧，打造了“人文主題”“語文要素”的雙線組元文本結(jié)構(gòu)，指明了語文的育人價值和學(xué)科屬性融為一體的方向，構(gòu)建了“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀學(xué)習(xí)體系。因此，我們的教學(xué)要聚焦單元教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)整單元“使命”，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”良性互動。

《陶罐和鐵罐》一課所在的單元以“寓言故事”為主題，編排了四篇寓言故事——《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》，主要的教學(xué)目標(biāo)是“讀寓言故事，明白其中道理”。教師可以根據(jù)單元語文要素和文本的特點，統(tǒng)整寓言故事單元教學(xué)的目標(biāo)，串起語文教材中寓言故事單元精讀課文、略讀課文教學(xué)的鏈接點和課外經(jīng)典寓言學(xué)習(xí)的能力點，將本課定位為教學(xué)核心，以“讀懂人物特點，理解其中道理”為教學(xué)的核心目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在讀懂寓言故事的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)設(shè)情境，激活生活體驗，助力角色表演、朗讀等方式，直觀把握人物性格，進而評價人物形象，接著以此為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生從“陶罐”“鐵罐”和旁觀者等不同的角度去明白其中的道理。隨后，及時拓展“閱讀鏈接”——《北風(fēng)和太陽》，教師通過引導(dǎo)，讓學(xué)生在陌生情境的自主閱讀實踐中，直接嘗試運用多種理解寓意的方法解讀文本，形成閱讀理解文本的能力。

本著“得法于課內(nèi)學(xué)習(xí)，運用于陌生情境”的原則，教學(xué)《陶罐和鐵罐》后，教師可以先引用著名兒童文學(xué)家嚴(yán)文井先生對于寓言故事的精辟闡述，再把本課教學(xué)引向推薦閱讀寓言故事集：《伊索寓言》《中國寓言故事》《克雷洛夫寓言》《拉封丹寓言》。這樣，以教材為“引子”撬動學(xué)生整本書閱讀，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，形成“語言生活圈”，讓學(xué)生真正實現(xiàn)由一篇向另一篇，由一篇向多篇，甚至多本書閱讀拓展。

把教材當(dāng)“引子”教，要精心選擇選文與全文的鏈接點，更要使選文與單元的鏈接點相吻合，緊扣學(xué)生的生活，讓學(xué)生變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，變“做語文作業(yè)”為“用語文過生活”，從而催化“教—學(xué)—評”的良性互動。※

（作者單位：福建省福安師范學(xué)校附屬小學(xué)）