用概括思維方法教學概括思維
——李華平教授閱讀教學課例的思維方法探究

陳劍泉 周茜

閱讀理解能力的關鍵在于概括能力。概括是語文能力的基礎。所以，培育和發展概括思維是提高語文能力的關鍵。因此，將概括思維能力訓練穿插在課文教學中就顯得尤為重要。最近學習了李華平教授的閱讀教學課例實錄。他將概括思維能力訓練成功地運用于課堂閱讀教學中，令筆者深受啟發。

一、運用概括思維方法引導學生理解文本

概括是通過事物現象認識事物本質的思維過程。閱讀理解，在于領會文本意圖。其過程是通過文本形式、文本內容領會作者寄寓在文本中的真實意圖。這一過程就是從現象認識事物本質的過程，即概括思維。李華平教授在閱讀教學中給我們做出了很好的示范。

1.采用舍次取主法，概括小說內容和人物形象

在初中語文教學中，限于學生的知識結構和經驗水平，往往很難完全通過自有語言對小說、戲劇等內容和人物形象進行概括總結。李華平教授引導學生采用舍次取主法，提煉文章核心內容，效果顯著。

舍次取主法就像“丟包袱”一樣，丟掉非概括性語言或化非概括性語言為概括性語言，丟掉次要因素，從而實現對文章內容的提煉。例如，在《范進中舉》的教學實錄[1]中，李老師首先在課文中選取了“教導、商議、懊惱、世先生”四個關鍵詞進行講解，引導學生結合時代和語言環境闡述詞義。完成該教學步驟后，讓學生以這四個詞語為支點、支架對課文內容進行復述。在確保學生已經基本熟悉全部情節后，再啟發學生從標題判斷出這篇小說塑造的主要人物形象是“范進”，那么其他人物相對來說就是次要人物，在理解文本時對人物的選擇要舍次取主，從而選擇出情節概括時的主語應是“范進”。若“范進”作為情節概括的主語時，則需要將四個關鍵詞轉換為“被”字短語。李老師引導學生采用舍次取主法，并通過分組討論的方式總結出“進學被訓”“借錢被罵”“發瘋被打”“醒后被拜”四組短語，對文章內容進行了概括。

完成文章內容概括后，李老師接著提出讓學生同樣用四字短語對人物形象進行概括，并盡量采用相同的結構。有了前面的教學，學生立刻總結出范進逆來順受、卑怯懦弱，胡屠戶兇神惡煞、趨炎附勢、嫌貧愛富、阿諛奉承、唯利是圖。

縱觀本堂課的教學思路，李老師在有限的教學時間內，采用三個步驟，首先以文中的關鍵詞語作為突破口，然后圍繞關鍵詞復述文章內容，最后提煉短語對內容進行概括，教學成效突出。

2.運用“舍象法”和“轉化法”鑒賞詩歌

讀懂一首詩歌，讀懂其情感是最重要的。詩詞中一般都是借助于具體的描寫來表現詩人的思想感情。所謂“舍象”，就是把非本質的“象”舍去，留下本質的、概括性的語言。即舍掉詩歌中具體的意象，直取體現情感的關鍵詞，從而把握詩歌情感。有的適合轉化法，透過現象找到本質，從而把握詩歌情感。所謂“轉化”，主要是指對含蓄表達的舍棄或轉化。含蓄的表達是指間接的、形象的表達，詩歌的情感往往蘊含在景物形象中，這就需要把包含于景物形象內的本質屬性通過轉化再現出來。

李華平教授在教學《再別康橋》[2]一課時，以一類送別詩引入教學，讓學生感知徐志摩要表達的情感是對康橋的眷念與不舍，李老師抓住這個問題引導學生思考是怎么得出這個結論的，學生回答出“作者在字里行間都體現了一種對康橋美景的欣賞，還有他不忍心破壞康橋的寧靜，也在康橋尋找到了一種特別寧靜美好的氛圍”。李老師繼續引導學生找出例句，并提醒學生在回答問題的時候一定要回到文本。于是，學生找到“在康河的柔波里，我甘心做一條水草”中的“甘心”這個關鍵詞，從而把握作者的內在情感。

對于詩中的“尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯”。李老師引導學生，把這句話與標題“再別康橋”結合起來，詩人在康橋接受了許多知識，他現在要走向新的生活。所以說他到這里來是尋夢。“夢”就是夢想、理想，尋夢就是追尋美好的事物。所以這里“夢”是指過去在康橋生活的美好記憶，換句話說，作者到康橋是來重溫舊夢的。在這里，他跟著羅素學習哲學，跟著拜倫學習詩歌，還遭遇了一段浪漫的愛情。

這樣，通過舍象，把非本質的，即不能直接體現詩歌情感的內容舍棄掉，留下關鍵的詞語，通過“同則合并”與“異則累加”的整合，把握詩歌的情感主旨。

此外，轉化法是指對含蓄表達的轉化。含蓄的表達是指間接的表達，詩歌的情感往往蘊含在景物形象中，這就需要把包含于景物形象內的本質屬性通過轉化呈現出來。

李華平教授的《再別康橋》一課同樣運用了這種概括方法來引導學生進行鑒賞。詩歌的高潮部分和難點部分是“尋夢？撐一支長篙，向青草更青處漫溯，滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”。李老師引導學生鑒賞這一節尤其高妙。“向青草更青處漫溯”，詩人說得如此含蓄究竟想表達什么？拋出這個問題，學生產生了濃厚的探究興趣，最后概括出“自由地追求不合主流的理想”，其實這正好符合詩人“愛、美、自由”的觀念。還有學生概括出“在康橋追求理想的過程其實與理想一樣美好”這樣的精彩答案。

3.運用概括思維尋找文本手法

文本手法即文本的表達技巧，文本手法的概括是對文本表達方式、表現手法、修辭手法、結構技巧等方面的判斷、歸類并對其作用、效果進行揭示的思維過程。文本手法主要包括表達方式（記敘，議論，描寫，抒情，說明）、結構技巧（與表達方式相關，例如散文的一般思路為：緣起→描述（對象）→聯想→感悟）、修辭手法（比喻、擬人、對比、借代、夸張、對偶等）、表現手法（象征、襯托、突轉、渲染、抑揚、聯想和想象、托物言志、以小見大）。所有的文本手法都是為文本傳情達意服務的，所以文本手法的概括是在明確手法與文本意圖關系的基礎上進行的。一般思維程序如下：（1）明確手法所在段落的主旨；（2）理清主旨與文本手法之間的關系；（3）對手法進行判斷、歸類；（4）結合語境內容對手法進行分析；（5）揭示手法的作用效果。

李華平教授在講授《老王》[3]一課時，并未直接點出該文章“以小見大”的表現手法，而是通過“初步感知，了解學情”“商定方案，確定通道”“概括內容，奠定基礎”“學習方法，運用方法”“交流體會，鞏固收獲”等五個步驟完成教學，旨在培養學生使用概括思維尋找文本手法的能力。其中核心教學內容集中在第四個步驟。在該步驟的教學中，李老師通過提問、討論、講授等方法，引導學生找出文章每一段的反常規、反常情、反常理的描寫，督促學生思考作者這些描寫所要表達的真實意思。最終提煉出第一段“他蹬，我坐”這樣簡短的詞匯，犀利地反映出作者與老王表面是朋友，實質是雇傭與被雇傭的社會關系；第二段老王自言自語講述的悲慘命運，在作者看來不過是“閑話”，反映出作者與老王的階層差距；第三段老王真誠的送禮與作者冷談的用“錢”對付，反映出作者拒絕老王走進“我”的世界。通過提煉關鍵詞，概括出《老王》一文“以小見大”的表現手法。

二、運用概括思維方法總結歸納閱讀方法

閱讀教學是以課文為憑借，通過對課文的理解來掌握閱讀的方法，以此提升學生的閱讀能力。那么閱讀教學的落腳點便不是對課文透徹的理解，而是閱讀方法的領悟和掌握。因此高明的教師，總要在學生理解課文之后，引導學生總結理解課文的方法途徑，將此課的理解途徑上升到普遍的方法層面，從而實現用“課文”教的目的。李老師的閱讀教學課，擅長用概括思維方法，總結歸納閱讀方法。比如《秋天的懷念》[4]教學。

師：同學們，我們這節課就學到這里了，能不能用一句話說說你這節課最大的收獲、啟發和體會。

生：我的收獲很多。一開始預習方法的交流是我第一個收獲；第二個是把自己預習到的知識帶入到文章中，理解文章；第三個，就是“打開天窗法”，替換詞語使我更加深刻地體會到這個詞語為什么用得好，好在什么地方。

生：我最大的收獲有兩個，第一個就是文中詞語意象的選擇，必須經過深思熟慮，字斟句酌。第二個收獲就是，當一個詞語有兩個解釋的時候，可以把它代入到語境中，結合前后文去理解。比如說“好好兒”，第一個意思是“完整的”，第二個意思是“努力地，盡力地”，我覺得第二個明顯比第一個好很多，而且一下子就幫我理清了這篇文章的脈絡，就是說母親讓“我”要努力地活。

師：你看，懂得這一個詞一下子就懂得了整個文本。非常好！

課堂教學最后，師生在反復理解課文之后，引導學生談本節課的收獲，實際上就是總結歸納閱讀方法。從一篇課文的閱讀理解中總結出閱讀方法，是從典型案例中推衍一類文本的閱讀方法的過程，這個過程稱為典型性概括。李老師的閱讀教學課正是運用典型性概括方法進行教學的典范。

三、運用概括思維方法進行教學設計

其實概括思維方法，不僅運用在教學過程中，而且還運用在教學設計過程中。通過李華平教授的閱讀教學案例，我們能夠推演出李教授在教學設計時運用概括思維方法“要點化”處理教學內容和解決本體性知識與非本體性知識之間的關系，從而使他的教學重點突出，邏輯清晰，語文味濃。

1.運用概括思維方法“要點化”處理教學內容

李華平教授認為：“教學內容‘要點化’是指教師提煉整合碎片化、點狀式的內容，用精練的語言高度概括出一堂課乃至每一環節的教學內容。換言之。教師能以一句話、一個短語或者一個詞將這堂課或某一環節主要教什么、學什么表述清楚。”[5]

很多老師的課堂，常常不能把教學內容的要點、難點、關鍵點及各點之間的邏輯關系說清楚、道明白，其主要原因在于不能用一句話、一個短語或者一個詞將所要教學的各個部分清晰地表達出來，即在教學設計的時候便沒有把教學內容的核心要點概括出來。為什么不能用簡短的語言概括出來呢？最為重要的原因就是不會運用概括思維來進行教學設計。所謂要點，即最重要的那些點，需要教師從行為目的的角度采用舍次取主的概括方法才能表述出來；所謂難點，即理解和掌握時難度最大的那些點，需要教師從難度的角度對教學內容加以比較和取舍，然后加以概括，才能準確表述；所謂關鍵點，即對整個環節起到控制作用、樞紐作用的那些點，需要教師從邏輯層面的角度加以概括，才能提取出來；所謂各點之間的邏輯聯系，則常常是點與點之間的本質關系，也需要教師抓住其中的因果關系才能概括出來。從李華平教授閱讀教學課例來看，李教授在進行教學設計時，正是運用概括思維，把一堂課各個環節的教學要點概括出來，才使他的課堂教學內容明確，教學環節清晰，教學節奏鮮明，教學邏輯嚴密。他在執教《端午的鴨蛋》[6]時，設計了六個教學要點：（1）理解詞語，串講課文；（2）理解“端午”，感受“習俗”；（3）品讀“鴨蛋”，體會特點；（4）試吃“鴨蛋”，體會情感；（5）品讀回憶，領悟深情；（6）深入文本，朗讀揣摩。這幾個教學要點屬于文本內容、表現形式范疇。每一個環節的表述，都是李教授對每個環節教學活動的概括，而且主語都是“學生”，體現了以學生為主體的教學理念。前兩個環節是整體把握，中間兩環節是在整體觀照下進行文本細讀，后兩個環節帶著文本細讀的結果又返回文本整體加以前后印證，各個環節按照這種邏輯關系排序，正是李教授運用概括思維方法對各環節之間的本質聯系進行的把握。

2.運用概括思維方法處理好本體性知識與非本體性知識之間的關系

語文教學內容分為本體性教學內容和非本體性教學內容。李華平教授提出：“本體性教學內容包括語文知識、語文策略、語文思維方法和語文技能，這些內容是‘學習語言文字運用’的專有任務，是語文課程區別于其他課程最明顯、最本質的特征。非本體性教學內容，包括情感、態度、價值觀的熏陶等，這類教學內容由語文課程與其他課程共同承擔。教師所選定的教學內容就必須以本體性教學內容為基礎，當然這并不否定非本體性內容的重要性——非本體性教學內容主要滲透在完成本體性教學內容的過程之中。”[7]

正是基于以上認識，李教授的閱讀教學課在進行教學設計時，始終把本體性教學內容作為閱讀教學的核心板塊，在教學中以“明里探討”的方式貫穿始終，把非本體性教學內容巧妙地滲透在核心板塊和各個環節之中。而要做到這樣巧妙的處理，恰恰是概括思維方法發生了巨大的作用。比如，李教授在教學《關雎》[8]時，他把本體性教學內容確定為：通過抓關鍵詞——“流”“采”“芼”“求”“友”“樂”分析人物形象，理解詩歌主旨。把非本體性教學內容確定為：愛要愛得執著、愛得尊重，為了愛而應該付出努力并不斷提升自己。在教學設計時，李教授以本體性教學內容作為教學的主要線索，而非本體性教學內容滲透在分析人物、理解詩歌主旨的過程中。這樣進行教學設計，使李教授的這堂課受到廣泛的贊譽。

李教授是如何做到把本體性教學內容和非本體性教學內容的天衣無縫地銜接起來呢？答案是“概括思維”。何為本？何為非？“本”與“非”的區別和聯系，“本”與“非”的比較與歸類，都需要運用概括思維來進行加工。李教授運用概括思維方法認識到語文學科的本體是“學習語言文字運用”，運用概括思維中提取公因式法，把“語文知識、語文策略、語文思維方法和語文技能”歸類為本體性教學內容，而把“情感、態度、價值觀的熏陶等”內容歸類為非體性教學內容。再通過本體性教學內容與非本體性教學內容各自所起的作用，以及所起作用的主次，而在教學設計中做出恰當的處理，這正是通過概括思維揭示事物與事物之間的本質聯系后所進行的智慧安排。

綜上所述，閱讀教學是離不開概括思維的。文本的理解、教學的設計、教學的過程都離不開概括思維。李華平教授的閱讀教學之所以得心應手，受到教師們的喜愛，與他的概括思維能力分不開的。因此，我們學習李華平教授的閱讀教學課，不僅要學習他是怎么上的，更要學習他隱藏在閱讀教學各個環節中的概括思維。

搭建寫作支架，讓學生走向美的表達。寫作支架作為顯性學習支持系統，起到了一定的激發、提示、指導等作用。對中小學生來說，范例支架是最為常見的。因為模仿是學生寫作的起步，符合學生的心理和認知發展規律。模仿的點是多樣的，教師根據內容和表達的需要，可以讓學生模仿范文中具有美感的遣詞造句、文風節奏、篇章結構、選材布局等。語文教師普遍認為，模仿的第一層次是依樣畫葫蘆，取其形，學生搭建的是創作文本對象性的框架；第二層次是形神俱似，學生通過自我審視，修正框架，對語言、材料和結構做出適當修正，以達到語言、材料和結構的一致性；第三層次是“得意”而“忘形”，學生通過調動思維，沖破框架限制，表達自己的獨特見解，構建自由化框架或呈現審美意象。

注重遷移運用，讓學生真正走向美的創作。這是落實新課標的核心。要想讓學生將課內所學的技法加以熟練運用和有所創作，還需要進行課外的遷移運用。寫作技巧掌握得越扎實，其大腦中關于寫作認知的貯存就越豐富、越牢固，也就越能促成寫作的正遷移。這就要求教師能科學、分步、有序地安排寫作練習和滲透寫作方法，培養學生的審美感知能力，以及聯想、想象和判斷等能力。當學生達到一定的積累和熟練程度后，教師再鼓勵學生進行審美創作。教師應以鼓勵為主，要善于發現學生作品中的閃光點。一個具有“陌生化”效果的表達、一處富有新意的選材等，都是教師鼓勵和表揚學生的點。

——張灶瑾、何捷，《中國教育報》2022 年10 月21 日10版