基于張謇教育思想的“大生課堂”建設：內涵與實踐*

帥寧華

“大生”即“大德曰生”，是清末南通本土實業家、教育家張謇實踐“父教育、母實業”的根本宗旨、強大動力和高遠境界，也是他教育思想的核心與源泉。梳理、整合張謇教育思想，據此構建“大生課堂”范式，有利于進一步推動張謇教育思想的理論研究和實現其實踐價值。

一、內涵梳理：張謇教育思想的五個方面

對張謇的教育思想進行梳理、解讀和系統重構可以發現，張謇以“大生”思想為核心的學習觀主要表現在五個方面。

一是“培護成才”思想。張謇說：“培護徑寸之莖，使之盈尺及丈，成有用之才。”［1］392在他的眼中，學生的成長猶如苗圃中的幼苗，從“徑寸之莖”到“盈尺及丈”是生命成長的規律，需要土壤支持，需要雨露滋潤，需要園丁培護。

二是“適其所適”思想。張謇說：“各宜其所宜，各適其所適。”［1］291張謇特別強調教育要因人而異，要適合每個人的特點。首先，教育要適應兒童，要走進兒童世界，要主動為兒童服務。其次，教育要適合節律，生命的成長在每個不同的時段展現出不同的節律，這種節律的不同特征對教育提出不同的需求，教育要對需求有所回應。最后，教育要適宜成長，成長是教育永恒的話題，生命成長是教育的幸福樣態。

三是“引向里去”思想。“學問須引向里去，自厚薄責人不言而躬行皆引向里去之方法也。”［2］242張謇認為，人的學習不能浮光掠影、淺嘗輒止，不能追求表面的一覽無余、不求甚解，而要刨根究底，深化理解，把握本質，知其然更要知其所以然。張謇同時指出了“引向里去”的方法為“自厚薄責人”“不言而躬行”，即強調學生要自主學習，親身實踐體驗。張謇還強調“以思運教”，以學生思的深度發展為指向來優化教師的教。

四是“交換智識”思想。張謇堅信“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。他認為相互交流、相互切磋是非常重要的學習方式。共享交流的不僅有知識，更有智慧，諸如對知識的理解與運用，或是獲得知識的知識等。張謇還提倡把取舍、積淀、創新融入交流和摹仿中，他指出“摹仿既熟，自無痕跡。更進而自辟新路，成一格局”［1］394。

五是“知要會通”思想。“為學之道，若山容海納，……必比類而觀，乃能知其要，參互以證，乃能會其通。”［2］190“知要”與“會通”是教育的兩種境界。“知要”既是指學習要善于從現象中歸納出問題的本質，梳理出學習的要義；又是思維的高階提升過程，是知識的重要建構歷程。“會通”強調學習是一種融會貫通的過程。教學中，要克服孤立傳授知識的照本宣科，要強調學習內容的遷移，引發學習者的觸類旁通。同時，張謇注重知識向能力的轉化，強調“學必期于用”［1］136“良知之學，重在知行并進”［1］102。

二、實踐創新：“大生課堂”的建設要義與實踐路徑

從張謇教育思想的五個方面出發，融合現代教學論思想，可以歸納出建設“大生課堂”的核心要義，即“大生課堂”是以生為大，適合學生、滋養生命、促進生長的活力課堂。

1.適其所適的課堂范式

針對學生學習的特點，“大生課堂”主張實行三大環節。一是“自主先學”環節，教師關注學生的學習起點和個體背景，引導學生獲取背景知識，產生困惑、問題。二是“合作互學”“展示說學”環節，教師通過探究發現、伙伴啟迪、點撥等活動，讓學生走向學習深處。三是“綜合用學”環節，強調新知的運用、學科知識的綜合、生活情境問題的解決、跨學科的整合等。

這種建構呈現出三方面特點。一是以簡馭繁的課堂結構，引領問題聚焦。傳統課堂因碎片化的串講串問削弱了學生學習的主體性。建構簡明扼要的教學板塊，有利于抓住教學環節的重點問題，組織學生的自主學習、獨立探究與合作互學，從而實現學習向教學的重難點進一步“聚力”與“聚焦”。二是靈活開放的模塊組合，尊重多元需求。模塊可調序、可增減，也可靈活、反復使用。三是張弛有度的梯度延伸，順應學習節奏。從低段到高段，從“自主先學”到“自覺先學”，從“綜合用學”到“提升用學”，要求逐步提高，呈現出逐級推進的態勢。

2.以思運教的操作要義

“以思運教”是從學生的實際出發，進行教學決策和教學設計，選用適當的教學方法和教學手段以確保教學過程的優化，從而取得良好的教學效果。基于此，“大生課堂”包含了五個操作要義。

一是找準學習起點。“自主先學”的要素包括：已知、想學、存疑。“已知”的內容設計指向課堂學習的主旨，包括知識起點、興趣起點、情感起點、能力起點等，做好學習的鋪墊。“想學”的內容指向對學習話題的細化分解，抑或指向學習內容的拓展理解，為后續學習提供方向。“存疑”指的是留存生成的疑問。學生記錄自己先學產生的疑問、感受和體驗，進入新的學習；教師梳理、提煉學生的問題，形成課堂學習的主問題，并以學生原始的、真正的、發自內心的學習動力作為教學的起點。

二是創設問題情境。植根于生活的教育總是離不開產生知識的情境，課堂學習更多地要在一定的情境中進行。情境包括文本的情境、生活的情境、虛擬的情境。教學中需要創設情境，讓教學的重點或難點在情境中顯現出來。教師抓住問題，為學生的學習提供支撐，引導學生的學習逼近知識的“核心地帶”。

三是構建思維支架。學生在學習新知識的過程中，往往會產生直覺行動思維、具體形象思維、抽象概括思維、辯證邏輯思維，課堂建設要關注學生在不同學習階段的主要思維特點，巧妙構建思維支架。學生在不同的合作學習板塊之間通過情境生疑、質疑、釋疑的問題驅動，不斷實現從借鑒、傳承思維到質疑、批判、創新思維的進階。

四是觸發優勢互補。課堂教學的“合作互學”“展示說學”是學生充分展示的舞臺。學生介紹自己的學習結果或學習方法，就是一種教授給別人的重要方式。表達者對所學內容有了多次的反思與消化。在教師的引導下，學習伙伴可以開展多元對話，進行互動、反饋，這是對知識進行整體和多角度表達的過程。

五是實現知要會通。教師主要發揮導學與診學的作用，并進行必要的、精當的講解，引導學生歸納要點，建構知識的邏輯體系，實現學科知識的系統綜合。教師更多地引導學生或是對所學內容進行變式運用，或是在真實的生活情境中綜合運用，或是把學習重點放置于學科文化背景里創意運用，或是與其他學科內容綜合運用。

3.以靜為軌的課堂支撐

張謇說：“凡學之道，以靜為軌。”［1］205在張謇的眼中，專靜是體驗一切事理的通道，而浮躁則是學而不精、學而無術的根由。

其一，“學歷案”使課堂成為穩定的“思維場”。教師在教學實施環節主要采用表格式備課，設計教學步驟、教師活動、學生活動、學力提升等環節。教師備課的重點放在設計學生活動和學力提升上，主要解決課堂“學會”和“會學”的問題，主要任務是導學和診學。導學時要導出教學情境中學生的問題，以問題驅動獨立思考、合作學習、探究學習；診學時要對學生的學習狀態做出快捷診斷，從而進行適切的導學。

其二，“察學表”使課堂成為持續的“成長場”。一方面，朝向育人目標開發多維度評價指標。“大生課堂”評價把著眼點放在學生的學上，建立了一套“察學”指標體系，從學習行為、師生互動和教學效果三個維度構建了具體指標。學習行為的指標包括先學、互學、說學、用學，師生互動包括教師提問、學生提問、問題交互和評價反饋，教學效果分目標達成、學生的思維狀態和學生的情緒狀態。另一方面，圍繞成長觀察開展多層次評價。“大生課堂”需建設察學數據平臺系統，并通過課堂數據的搜集進行細節之處的觀照。