“爭先”：為教師發展注入強大動力

張曉東

南京市江北新區浦廠小學前身是一所廠辦校，廠辦校是具有中國特色的一種學校組織和形式，在特殊的年代發揮了重要的作用，劃歸地方管理后，面臨著一系列的挑戰。尤其是在教育高質量發展的新形勢下，如何進一步推動學校發展，成為重要的時代命題。浦廠小學把教師成長作為學校實現復興的重要抓手，進行了深層次的改革與探索，學校的做法值得我們思考和借鑒。

一、汲取傳統精神養分

一談到教師發展人們首先想到的是專業發展，但是浦廠小學卻不是這樣理解的，他們著重考慮的是精神重建。《資治通鑒》云：“經師易遇，人師難遭。”教師是大寫的人師，而人恰恰是一種偉大的精神性存在，人的發展核心是精神塑造。浦廠小學首先把教師成長定位于精神感召，這是符合人的發展規律的。浦廠小學建校于1918 年，正是因為歷史文化的悠久性，讓人難以進行恰當的抉擇，進而找到真正的精神脈絡，生長出可以滋養教師的精神生活。趙汀陽說：“歷史事件的重要性并不在于傳奇性，而首先在于它蘊含著可以重訪的思想問題或精神傳統。”［1］浦廠小學果斷地再一次進行文化重訪，具有重要的意義和價值，體現了強烈的文化自覺和理性自覺，他們思考在文化傳統中究竟蘊含著何種精神資源。教師發展需要各種物質性條件作為基礎，但是，作為教師則更需要回到精神的故鄉。返鄉之旅是再一次回到教育初心的過程；是再一次省思教育使命的過程；是再一次提升自己人生境界的過程。

二、凝練獨特文化符號

精神是非常抽象的意識和觀念系統，需要外顯的符號將其表達與落地，文化符號是強烈的價值導引，而教師則是一個學校最重要的文化符號。浦廠小學對學校原有的文化進行了細致梳理，敏銳地把握住了浦廠小學精神的內核所在。這個內核就是三種文化的整合與提煉，這三種精神分別是烈士王荷波的“品重柱石”革命精神、鐵路的火車頭精神、特級教師賈春華的奉獻精神，這三種精神是浦廠小學最重要的精神資源，尤為關鍵的是，他們將這三種精神集中整合為新時代的“爭先”精神，而且是一種與時俱進的“爭先”精神，是他們站在新時代起點上的創造性理解和轉化，成為教師發展的精神指引和精神動力。尋求文化符號不是為了裝點門面，而是為了進行價值反省，因為“從人類意識最初萌發之時起，就已存在著一種對于生活的內向觀察伴隨并補充著那種外向觀察。人類的文化越往后發展，這種內向觀察就變得越加顯著”［2］。浦廠小學就是用“爭先”精神作為價值尺度，對教師的發展進行“內向觀察”，從而使學校的辦學思路越來越清晰。

三、自覺轉化行動方式

赫舍爾說：“一個人接受什么樣的定義，意味著他以什么樣的方式確定自己的身份，意味著他拿一面鏡子來端詳自己的面孔。”［3］浦廠小學用“爭先”定義教師，這是充滿文化含量和校本實踐的創舉，是他們實踐的智慧表達，是一種砥礪前行的時代精神的體現，是成為新時代的大先生，成為“四有”好老師的必要條件。教師是新時代的“爭先”者，爭先是為了學生更好的發展，爭先是為了學校事業不斷地進步，爭先是為了祖國美好的未來。正是因為有了這樣的精神追求和目標，他們進行了整體性的謀劃，通過三個方面展開探索，并以具體的方式落地，一是訂制：精準定位積蓄爭先能量；二是磨礪：思行合一增長爭先智慧，三是抱團：共同體拓寬爭先半徑。上述做法是以“爭先”為精神內核，重構學校教師的專業生活，這是對原有教師專業成長方式的優化。有了這些具體的措施和途徑，“爭先”不僅成為文化符號，更成為具體的操作指南，推動學校教師的校本化專業發展，形成教師發展的文化生態，最終讓教師與作為人師的自我真正相遇。

四、主動改造教育實踐

教育學是一門實踐哲學，沒有教學實踐的變革，就沒有教育學的真正存在。弓靜教師講述了特級教師賈春華老師的感人故事，青年教師解敬講述了自己的成長故事，這些故事敘述著浦廠小學的行動，每個故事都是他們的成長印跡，每個故事都是他們的教育敘事，每個故事都是他們的生命講述。教育敘事和生命講述的過程，就是改造實踐的過程，就是用生命抒寫教育新篇章的過程，就是和學生一起成長的過程。正如本雅明所說：“任何一個真正的故事，都有一個最本質的特征：無論顯白還是隱微，它總要包含有用的東西。這種有用的東西有時可能寓于道德之中；有時可能寓于切實可行的建議之中；有時則寓于格言警句之中。無論何種情況，講故事的人都會向讀者提出忠告……忠告被編織進現實生活的經緯之中，便形成智慧。”［4］這些實踐的改造和發展，這些故事的講述與感動，本身就是教師們的實踐智慧和人生智慧的深情告白，其中潛藏著教育的深刻道理，潛藏著教師對教育事業的執著和行動。