落實語文要素，促進學生言語實踐內生發展力

蔣文樹（江蘇省如皋市東陳鎮丁北小學）

統編版教材最大的特色就是“人文主題”和“語文要素”協同并進的編排方式。因此，精準解讀語文要素的內涵，努力體現編者的設置用意，是彰顯語文要素的重要基礎。但是一線教師在落實語文要素時，仍舊存在著相對孤立、機械生硬、純粹片面的弊端。只有糾偏這些弊端，語文要素的設置價值才能得到真正體現。

一、緊扣課程屬性，避免要素落實的單一性

2011 版《語文課程標準》明確指出“語文是工具性和人文性的和諧統一”，這就意味著統編版教材中相對應的“工具性”和“人文性”，彼此之間是融合的，語文要素不是孤立、單一的存在，而是糅合在單元的人文主題之中。但在教學實踐中，很多教師并沒有真正認識到語文要素與人文主題之間的聯系，而將語文要素置于孤立無援的狀態之中。因此，我們要有意識地將兩者統整，基于文本的內容情境，促進兩者之間的協調發展。

以教學統編版三下第六單元冰心的《肥皂泡》一文為例，這個單元的人文主題是“多彩童年”，而語文要素是“運用多種方法理解難懂的句子”。教師可以緊扣語句中的關鍵性詞語，引導學生先回顧前面單元中理解詞語的方法，順勢引入“難懂句子”的學習。比如教師組織學生圈畫出課文中表示“輕”的詞語，并進行分類：一類是描寫肥皂泡的，另一類是描寫吹肥皂泡動作的，那這兩者之間有著怎樣的聯系呢？很多學生認為原本肥皂泡就是很輕的，所以吹肥皂泡的動作也必須是輕的。教師就可以順勢引導學生理解描寫吹肥皂泡的語句，孩子們在吹肥皂泡時，生怕把肥皂泡吹破了，所以動作就顯得十分小心翼翼，這也可以幫助學生從另一個側面意識到孩子們對肥皂泡的喜愛之情。再比如“肥皂泡飛到哪里去了”，并探討“真正想上天過海的人是誰”，學生結合文本的信息內容，認識到肥皂泡飛到了天上去、飛到了海上去、飛到了山上去，而真正想要這樣上天過海的，并不是別人，也不是肥皂泡，而是作者冰心奶奶。

這兩處的教學，教師都是引導學生從文本中優美的描述之中，想象了作者內在的心情，同時也明晰了語句所表達的外顯意思，體會了作者蘊藏在語句中的對美好生活的向往和憧憬之情。縱觀整個過程，教師并沒有對語文要素進行機械、生硬地訓練，而是巧妙地融合了語用訓練與文本的內容、單元的人文主題，真正做到了美文美讀，巧妙而高效地落實了語文要素。

二、緊扣內在鏈接，避免要素落實的機械性

縱觀統編版教材中的語文要素，編者是依循語文能力體系邏輯和生語文能力的生長規律安排設置的。要素與要素之間有著鮮明的邏輯進階聯系。這種聯系相互之間有著鏈接和交集之處，只有抓住了這一點，不同學段的要素落實才能依照循序漸進的方式有序落實，否則一個學段一個訓練要求，彼此失去了聯系，終將回歸到機械落實的尷尬泥潭之中。

以復述為例，編者在不同的學段中設置了不同的復述要求：第一學段，重在練習完整復述要求；第二學段，重在練習簡要復述；而第三學段，則重在練習創造性復述。看似三個不同的復述層級，但彼此之間有著內在邏輯的勾連。以第二學段與第三學段為例，無論是簡要復述，抑或者是創造性復述，其中一個共性就是不再將課文作為復述的唯一載體，而是在理解課文內容的基礎上，對文本信息進行必要的處理，從而避免機械訓練的尷尬。以教學簡要復述單元中的《西門豹治鄴》一文為例，針對課文“調查民情”“懲治首惡”“興修水利”這三個部分，教師引導學生從課文的整體性視角出發進行考量：哪些內容可以做簡要處理，哪些內容還應該相對詳細地復述？學生可以從課文最終的中心主題入手，確定相對次要的“調查民意”和“興修水利”這兩個部分作簡要處理，而對于故事的核心且最能展現西門豹精神品質的“懲治首惡”作為詳細復述的內容，因此就可以采用提煉信息、合理刪減的方式，對兩個簡要處理的部分進行信息調整，凸顯核心部分，將簡要復述這一語文要素落實到位。

汲取了這一經驗，教學五年級中“創造性復述”的內容，我們就可以借助學生原始認知經驗，在初步理解課文內容的基礎上，引導學生針對故事內容，選擇可以開展“創造性調整”的語段和方式。正是由于學生有了簡要復述所形成的經驗，進行創造性復述就有了經驗支撐。比如教學《獵人海力布》時，就有學生提出了海力布來到龍宮之前的內容可以簡要處理；有的學生則對故事情節的敘述順序進行調整，先講述洪水即將來臨，海力布勸說鄉親們離開，但大家都不相信。在萬般無奈之下，海力布以回憶的方式，講述自己救下小白蛇、得到寶物的經歷；還有的學生提出，可以調整講述故事的視角，將自己看成是海力布，將原本的第三人稱轉變成為第一人稱，從而以體驗的方式融入課文之中，將創造性復述真正落實到位。

從簡要復述到創造性復述，教師沒有將這兩種層次完全割裂出來，而是利用了兩者都需要“緊扣中心”這一認知點，使得兩個教學板塊成為了學生之間相互融通的橋梁，提高學生言語實踐能力。

三、強化讀寫一體，避免要素落實的片面性

統編版教材非常關注閱讀與習作之間的相互融通，體現出鮮明的讀寫一體化原則。因此，看似獨立的習作板塊，其實與閱讀之間有著深入而緊密的聯系。隨文練筆切不可為練而練，教師要克服對語文要素解讀的片面性，有意識地強化讀寫之間的交融，才能將語文要素真正地落到實處。以統編版四上第六單元為例，這個單元的閱讀要素是：（1）學習運用批注的方式閱讀；（2）通過人物的動作、語言和神態體會人物的心情。緊扣這兩個要素，我們在教學單元中《一只窩囊的大老虎》時，就設置了這樣的練筆：請你選擇一件事情，關注自己隨著事情的發展，會有怎樣的內心感受，可以嘗試描寫人物的動作、語言和神態，將自己內心的變化過程寫具體。同時可以設置兩個情境，供學生選擇，也可以鼓勵學生選擇自己經歷的真實事件。

但事實上，編者在課后設置了這樣的選擇題：排練的時候，頭腦清醒，但到表演時，卻一點都記不起來了。你是否也有過這樣的體驗？寫一段話，與同學們交流。教師完全沒有必要舍近求遠，這一選擇題其實就關聯著兩個要素，既可以借助這道題，針對課文中的核心語段進行批注聯系，深化學生的理解，洞察作者的寫作方法，同時又為落實最后的習作要求做好鋪墊，完全可以起到事半功倍的效果。

基于讀寫一體化的編排方式，決定了語文要素不能將閱讀要素與表達要素割裂開來，要避免要素轉化的片面性，才能實現教學效益的最大化。

總而言之，語文要素地落實與轉化，只有真正走出孤立化、機械化、片面化的泥潭，融合人文主題和語文要素之間的協調并進，才能真正推動學生言語實踐能力的生長。