生長式課程的建構案例與育人價值

黃沛沛（江蘇省南通市市級機關第一幼兒園）

隨著幼兒課程深化改革的推進，生長式課程也成為我們教師關注的一個熱點話題。生長式課程立足于幼兒的興趣，來源于幼兒的生活，從幼兒本位出發(fā)選擇課程的生長點和生長方向，滿足幼兒自身的探究興趣和發(fā)展需求。在實施課程的基礎上，帶動和促進課程不斷走向豐富、多元。我們之所以將“生長”引入幼兒園課程，嘗試建構這樣一種課程，也是旨在關注幼兒“玩”的狀態(tài)之上，激發(fā)幼兒的發(fā)展?jié)撃芗吧L力，指向“生長式”課程的起點。當前課程改革的趨勢下，生長式課程是我們的追求和研究方向。

一、發(fā)現幼兒興趣，確定課程基點

生長式課程猶如一棵大樹，而課程中的目標與課程的進程，就像整個課程生長的源頭與根基。當發(fā)現幼兒對某一發(fā)現或問題產生濃厚的興趣時，教師應該及時針對幼兒的興趣需要和發(fā)展進行思考，了解幼兒當前的已有經驗，對收集到的信息進行分析和診斷，分析其中的教育價值，做好課程行進的準備。如：生長式課程《“奶糖”喵趣》的來源，源于假期后教師偶然間在教室發(fā)現了一只剛出生不久的流浪貓。教師本身就一直想養(yǎng)一只貓，便留了下來。幼兒入園后，進入教室就聽到一聲聲的“喵～”，萌萌的聲音吸引了孩子們的注意。他們好奇地看著住在簍子里的這個小家伙。經過一天的近距離接觸，幼兒已有非常喜歡上這個可愛的小家伙，并給它取名“奶糖”。在與幼兒的互動中，獲知幼兒對貓的現有經驗：很舒服的毛，圓溜溜的眼睛，尖尖的爪子。愛吃魚、肉，會抓老鼠。會往上爬、跳，上廁所用貓砂等。喜歡動物是孩子的天性。雖然孩子對于小貓的認識還只局限于淺顯的外表特征，但是孩子們發(fā)現后非常喜愛并對它產生了極大的好奇心。這樣自然的情境，正好可以圍繞孩子們的關注對象開展課程。幼兒的興趣和關注點由此產生，在已有經驗的基礎上，幼兒還有很多期待解答的未知問題，這些是生長式課程的關鍵因素，也是幼兒自主探索學習的動力。

二、追隨幼兒發(fā)現，探尋課程生長

生長式課程中，幼兒需要有一雙敏銳的雙眼去發(fā)現活動中出現的問題，通過各種方式的探索學習、不斷驗證等，建構自身經驗來解決出現的問題。因此，幼兒必須具備學習的動機，積極主動挖掘課程的深度，通過深度學習使課程不斷生長。問題與疑問對幼兒保持較為持久的探究行為至關重要。幼兒的主動學習在本質上也是以“問題”為引導的主動建構經驗的過程。因此，幼兒的主動學習不僅需要可以操作的具體材料，更重要的是要有能夠引發(fā)幼兒產生“問題”或“認知沖突”的問題情境。如生長式課程《“奶糖”喵趣》中，幼兒在平時與小貓“奶糖”相處中，通過觀察發(fā)現它不斷地叫，還時不時地往上爬，擔心出來后不小心踩到或者跑丟了，由此產生了第一個問題：怎么才能不讓它爬出來？

針對這個問題，孩子們在教室里尋找到閑置的一塊KT板?？墒荎T板遮蓋住了原本最便于大家觀察“奶糖”的簍子口，于是產生了第二個問題，怎樣才能做到既能防止“奶糖”逃跑，又便于幼兒觀察，而這也促進了他們繼續(xù)探究、解決問題的欲望。為給小貓搬家，幼兒選擇了紙箱。但是，又在高矮不同的紙箱選擇上發(fā)生分歧，引發(fā)出了第三個問題……教師在課程中跟隨幼兒的腳步，保護著幼兒的好奇心，鼓勵幼兒多提問題，讓幼兒在發(fā)現問題、解決問題的循環(huán)往復的探究活動中培養(yǎng)良好的學習品質。

三、適時介入助力，促進課程前行

在課程行進中，教師必須做到跟進幼兒的發(fā)現，支持幼兒經驗交流與分享，通過分享與表達，將自己所得的經驗與同伴的結果碰撞。幼兒的探索學習需要教師的幫助，需要教師的支持與回應?！丁澳烫恰边魅ぁ分校變憾急憩F出了極大的好奇和興趣，并圍繞各種問題展開了熱烈的討論。教師應站在幼兒的角度去理解他們的“情理之中，意料之外”。如當幼兒提出可以給“奶糖”提供籠子家時，教師和孩子一起在網絡上進行選擇、比較，讓幼兒近距離地接觸網絡知識，學習用科技解決問題的方法。當幼兒在制作貓爬架中，使用新材料遇到困難時，教師引導幼兒向家長和同伴請教學習等。

四、搭建生長平臺，引發(fā)深度學習

游戲是幼兒的天性。幼兒在游戲中習得經驗、知識。生長式課程更能挖掘幼兒在游戲中的潛能，幼兒通過在游戲中的“玩”“學”，呈現學習的過程。《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出：用圖示的形式表現自己對事物發(fā)現的結果，有助于幼兒回顧和學習，這是在游戲中必不可少的“本”。

在游戲中，根據幼兒的能力和游戲情節(jié)的需要，鼓勵幼兒記錄與繪畫，激勵幼兒內在動機再“生長”。幼兒的智慧在這過程中自然生長，這一切也來源于幼兒自我探索、學習和成長的過程。如生長式課程《“奶糖”喵趣》中， 幼兒提出可以給小貓制作一個貓爬架時，教師給予支持，引導幼兒收集材料，支持幼兒在游戲過程中探索并感知常見物質、材料的特性和物體的結構特點。因此，游戲中能看到幼兒積極思考，想辦法解決問題，同伴之間的互助互學，最終呈現出一個很大的貓爬架。教師在游戲中觀察幼兒的行為，鼓勵幼兒將每次游戲的過程用表征的方式記錄下來，協助幼兒用簡單、描述性的語言記錄游戲過程的過程、發(fā)現、收獲等，并在游戲之后進行集體交流與分享，有助于幼兒的回顧與學習。

這種方式是動態(tài)、全面、發(fā)展的，它將幼兒置于中心位置，給予幼兒主動權，不僅關注幼兒的行為，而且關注行為背后的意義。同時，它更是一種以幼兒為中心、師幼同步探究的思維和行為方式。經驗可以是從成人處獲取，也可以由同伴處習得，不同發(fā)展水平的幼兒在游戲中都能找到適宜各自發(fā)展的平臺，實現個性化的自我成長。

生長式課程需要我們追逐幼兒的腳步，以幼兒為本，抓住幼兒的興趣點或偶發(fā)事件契機，從關注幼兒視角出發(fā)，圍繞幼兒的興趣和已有知識經驗，解讀與支持幼兒的核心經驗與學習品質，鼓勵幼兒通過直接感知、親身體驗與實踐操作來解決問題，傾聽幼兒的內心想法，共同建構新的知識經驗。

在課程中，我們要和幼兒一起學習、一起前行，就會發(fā)現幼兒身上最旺盛的探索力。同時也看到他們活躍的思維和觀察、反思、解決問題的能力在不斷提高。

綜上所述，生長式課程的深度學習建構，通過內在動機的引領，重在“以幼兒為本”的理念真正落實，為幼兒學力的提升、終生發(fā)展而服務。幼兒在跑道上自由探索，一路成長、收獲，那種由內向外急于外顯的積極情感，正是在潛意識下體驗著“沉浸式”的深度學習，也是轉課成程、轉知成智和轉識成慧的過程，同時還是解決問題層次逐級提高的學習，也是從當前探究內驅力驅動的轉型學習。