“以疾病為中心”的系統解剖學實驗教學模式探討

龔憲宇 劉鵬飛 常曉賓

（1.新鄉醫學院三全學院人體解剖學教研室，河南 新鄉 453000；2.新鄉醫學院三全學院病理學教研室，河南 新鄉 453000）

0 引言

“以疾病為中心”的教學模式是以臨床小病例為基礎，通過學生分析、解決臨床問題，引導學生自主學習的授課模式。研究顯示，“以疾病為中心”的授課模式能夠有效促進學生對醫學知識的掌握，激發學生學習主觀能動性[1，2]。

雨課堂是由清華大學研發的一款基于微信公眾平臺的智慧教學工具，它將PPT、慕課以及手機微信融為一體，師生通過簡單的手機操作便可實現同步教學，極大提升師生間互動，促使教學更為便捷。中國大學MOOC是國內優質在線學習平臺，擁有眾多優秀的醫學課程。

在目前新冠肺炎疫情形勢下，本教學團隊結合新鄉醫學院三全學院的實際情況利用雨課堂有機整合中國大學慕課（中國大學MOOC）優秀教學資源，設計了以臨床病例研討為核心，以人體形態學特征為突破點，以多元化測試為督促手段的“以疾病為中心”融合性教學模式，并在系統解剖學實驗教學過程中取得了良好的成效。現將該學習模式的實施情況總結如下。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

選取新鄉醫學院三全學院2020 級本科臨床專業1～4 班的學生為研究對象，其中1～2 班共70 人為實驗組實施“以疾病為中心”的混合式教學模式；3～4 班共70 人為傳統組沿用傳統的實驗教學模式，以教師線上講授人體形態學特征，學生通過線上教學平臺（如眾茂云校等）自由觀察人體標本。兩組學生在年齡、性別等方面無差異性，且通過對兩組學生高考成績分析發現兩組學生學習能力無差異性。

1.2 教學方法

1.2.1 傳統組

教師利用智慧教學平臺（如雨課堂等）線上講授人體形態學特征，通過眾茂云校引導學生觀察人體形態學特征，并要求學生完成典型標本特征的指認和復述等課堂作業。

1.2.2 實驗組

結合新鄉醫學院三全學院實際情況，本教學團隊篩選出中國大學MOOC 優秀教學資源浙江大學《比較人體形態學》等，通過雨課堂有選擇性地向師生進行推送，要求師生必須完成推送內容的學習，并完成以下學習任務。

（1）課前準備。教師方：制定《系統解剖學實驗》學習目標，梳理各實驗章節的重、難點以及執業醫師考試高頻知識點，將各知識點以臨床小病例的形式或者問題的形式通過雨課堂提前發布至學生端。

學生方：①帶著問題有目的學習線上資源；②按照要求分組，實行組長負責制，督促成員及時完成各項學習任務；③各小組集體討論確定課堂分享內容。

（2）課堂教學。在課堂中（雨課堂），以學生為主體，課堂從“以教為主”轉變為“以解決問題為主”，主要措施如下。

教師方：①以小組分享知識點的形式引導學生解決問題，分享相關學科知識點，以促進醫學知識的融合；②通過雨課堂測試（以綜合性問題為主），實行學生互評，使學生在互評中強化知識點，完善自身知識儲備，確保已學知識的正確性以及完整性。

學生方：以小組為單位積極參與討論、發言，認真完成課堂學習任務。

（3）課后強化。主要是鞏固和拓展知識，教師根據學生知識掌握情況，設置學習任務。

教師方：①通過設置課后習題，推送相關醫學知識點等措施引導學生課后查漏補缺；②反思教學實施過程，及時修正使之更加貼近學生學習需求。

學生方：完成課后學習任務，審查自身知識掌握情況。

1.3 評價方法

1.3.1 課程滿意度調查

學期末，借鑒國內外學者對課程滿意度評價指標，設計構建雨課堂調查問卷。問卷主要包含對課程教學內容、教師教學能力以及實踐能力等調查內容。其中，滿意度按照以下公式計算：滿意度=（滿意人數+基本滿意人數）/總人數。

對實驗組的問卷調查還涉及學生對課程運行模式、能力提升等方面的評價。

1.3.2 兩組學生考試成績比較

在學期末，按照教考分離的原則，試題由專人統一命題。學生參加系統解剖學實驗和病理學理論期末考試，教師流水批閱試卷，最后對比分析兩組學生的期末考試成績。

1.3.3 學生成績相關性分析

分析影響實驗組學生成績的主要學習行為，如課前學習情況（主要包括MOOC 課學習時長和課前在線測試成績等）、課堂學習情況（主要包括課堂各項成績）以及病例討論情況（主要包括各小組評分和組內成員互評分數）等，尋找影響學生成績的關鍵因素。

1.4 統計學分析

利用SPSS22.0 軟件對數據進行統計分析，計量資料以平均數±標準差表示（±S），采用t 檢驗；計數資料以率百分（%）表示，采用χ2 檢驗；學生成績影響因素采用線性回歸與相關分析。P＜0.05 為差異具有統計學意義。

2 結果

2.1 學生對課程滿意度調查結果

兩組問卷調查結果顯示，實驗組對課程內容滿意度為85.7%（滿意45 人，基本滿意25 人，不滿意10 人），顯著高于傳統組對課程內容的滿意度68.6%（滿意30 人，基本滿意19 人，不滿意21 人）χ2=5.833，P=0.016＜0.05。

實驗組問卷調查結果顯示：“以疾病為中心”的系統解剖學實驗混合式教學，能夠滿足學生學習需求，顯著提高實驗教學效果。詳細結果如表1 所示。

表1 實驗組“以疾病為中心”混合式學習模式的滿意度調查結果（n，%）

2.2 兩組學生系統解剖學實驗期末考試成績比較結果

期末考試成績顯示，實驗組的系統解剖學實驗平均成績和系統解剖學考試平均成績，均高于傳統組的學生考試成績，詳細結果如表2 所示。

表2 兩組學生考試成績比較（X±S）

2.3 成績影響因素分析

多元回歸分析顯示，課前學習情況和病例討論情況是影響學生系統解剖學實驗成績的主要因素。詳細結果如表3 所示。

表3 影響學生期末系統解剖學實驗成績的主要因素分析

3 教學反思

“以疾病為中心”的系統解剖學實驗混合式教學是一種利用雨課堂通過學生課前線上學習、研討臨床病例、課中分享知識點等學習形式有機整合中國大學MOOC 醫學教學資源的教學模式。

實踐表明[3-5]，“以疾病為中心”混合式教學實施的基礎是高效利用MOOC 資源，核心是發揮學生學習主觀能動性。為此在實施過程中，本教學團隊采取了多元化的測試引導學生自主學習。例如，（1）課前測試以單句型最佳選擇題（A1 型題）和病例摘要型最佳選擇題（A2 型題）為主，主要用于考查學生對基本知識點的掌握情況；（2）課堂測試則以識圖題主，主要用于考查學生對臨床常見病、多發病的辨識能力；（3）課后測試以病例組型最佳選擇題（A3 型題）和綜合性主觀題為主，主要用于考查學生分析、解決臨床問題能力；（4）臨床小病例討論和課堂知識點分享，則主要用于激發學生學習能動性[6-8]。

然而，本調查結果也暴露了部分學生出現的問題如：（1）未能完成MOOC 課學習任務，缺乏人體形態學的基礎知識；（2）自學意識薄弱，無法完成相關醫學知識的儲備，以致在組內臨床病例研討和知識點分享等環節位處劣勢，嚴重阻礙了此教學模式的實施。

針對以上問題，本教學團隊在實施過程中進行了多次修正，例如：（1）尋求多方協作督促學生完成課前線上學習，增強學生自主學習意識；（2）精簡學習任務，縮減課堂教師授課時間，引導學生自身查漏補缺；（3）多途徑、多方式拓寬學生視野，如開展健康知識小講座，推薦醫學慕課以及醫學相關公眾號等激發學生求知欲，培養學生學習興趣。

4 結語

總之，“以疾病為中心”的混合式教學模式是一種師生互相配合，以學生為主體，以激發學生學習主觀能動性為核心的教學模式。它的有效實施不僅能夠提高學生學習成績，而且能夠滿足培養應用型醫學人才的需求。