結構游戲中教師指導存在的問題及對策

在幼兒園教育實踐中，許多教師都面臨著介入指導的困惑。何時介入指導更適宜？如何指導才能不破壞幼兒的自主性？需要指導到什么程度？……為了進一步了解結構游戲中教師指導存在的問題，尋找解決問題的對策，我們設計了相關調查問卷，分別于2021年8月、10月先后兩次針對200名幼兒教師進行了問卷調查，并針對問卷中表述不清的內容進行了訪談研究。在200名調查對象中，20年以上教齡的老師有40名，10～20年教齡的老師有96名，5～10年教齡的老師有44名，5年以內教齡的老師有20名，涉及老、中、青三個層次，調查結果具有一定的普遍性。

一、調查研究，發現問題

通過對兩次調查結果進行匯總分析，我們發現，教師在結構游戲中的指導普遍存在以下幾個問題。

（一）把握不準介入時機與方式

在“教師介入指導的時機”中，56.32%的人選擇“當幼兒遇到困難或尋求幫助時介入”；38.21%的人選擇“當幼兒出現安全隱患時介入”；20.87%的人選擇“當幼兒出現爭搶玩具或場地時介入”；17%的人選擇“當幼兒的游戲出現問題時介入”；15%的人選擇“當幼兒需要技能指導、表征時介入”；11%的人選擇“當幼兒出現認知沖突時介入”；10%的人選擇“一般不介入”。由此可見，雖然大部分教師知道應該根據幼兒的游戲需要進行介入指導，但依然對“什么時候介入”存在困惑。

在“教師介入指導的方式”中，54.96%的人選擇“通過調整材料介入”；73.54%的人選擇“直接通過語言提示介入”；85.51%的人選擇“邀請幼兒合作搭建介入”；37.64%的人選擇“通過調整游戲伙伴介入”。由此可見，大部分教師較多地采用直接介入的方式，介入方法比較單一。

（二）建構主體前期經驗不夠豐富

在“對建構主體前期經驗的獲得”中，8.58%的人選擇“通過實地參觀豐富幼兒的建構經驗”；3.31%的人選擇“通過調查訪問豐富幼兒的建構經驗”；71.42%的人選擇“通過欣賞作品、圖片、實物等豐富幼兒的建構經驗”；14.72%的人選擇“通過集體教學活動豐富幼兒的建構經驗”；1.97%的人選擇“通過其他方式豐富幼兒的建構經驗”。由此可見，在豐富幼兒前期經驗方面，大部分教師以提供視覺材料為主，希望“短平快”地將經驗灌輸給幼兒。這也就意味著，幼兒主要是通過聽、說、坐、看等方式獲得學習的，這樣的方式存在一定的局限性，不夠生動直觀。

（三）缺乏介入指導策略

在“建構經驗的指導”中，53.9%的人選擇“了解幼兒園常見結構游戲材料的使用技能Lj/6LiU+EEMzAQZB1o3VTA==技巧”；53.7%的人選擇“通過幼兒的建構行為和作品識別幼兒的建構水平”；51.5%的人選擇“通過幼兒的建構行為和作品了解幼兒的‘最近發展區’”；51.2%的人選擇“了解結構游戲材料的投放技巧”；51%的人選擇“在結構游戲前后開展交流與評價”；等等。上述每一項內容的選擇人數僅占總人數的一半，可見，多數教師對如何指導幼兒開展結構游戲還存在較大困惑。

（四）解決問題的途徑不足

當教師在結構游戲中遇到問題時，主要通過哪些途徑來解決困惑呢？在“解決困惑的主要途徑”上，68.03%的人選擇“查閱文獻資料”；86.46%的人選擇“通過園內教研”；87.8%的人選擇“通過游戲觀摩”；69.84%的人選擇“通過各級培訓”；7.85%選擇“通過其他渠道”。由此可見，教師解決困惑的途徑主要是游戲觀摩、園內教研、各級培訓及文獻資料。如果說結構游戲的實施問題普遍存在，也就說明給予教師專業指導支持的體系存在問題，尤其是占比較大的游戲觀摩和園內教研，其實效性普遍存在問題。

二、追根溯源，找準癥結

只有厘清調查研究的問題，對形成問題的主客觀原因進行刨根問底，找準問題的癥結，才能有針對性地提出相應的對策。我們通過分析發現，影響教師結構游戲指導效果的原因主要有以下三點。

（一）教師對結構游戲理論認知不清

從廣義的角度來看，結構游戲的性質、價值及教學的關系是結構游戲最基本、最根本的問題。其實，在幼兒園教學實踐中，很多問題都是源于教師對結構游戲的性質理解不透徹、對結構游戲與教學的關系認知不清。

第一，對結構游戲的性質理解不透徹。結構游戲是屬于什么性質的活動？是自然活動還是教育活動？在對幼兒園結構游戲的概念進行界定時，很多教師常常會出現兩種認知偏差，第一種認為結構游戲屬于幼兒的“自然活動”，第二種認為結構游戲屬于幼兒園的“教育活動”。其實，這兩種認知都存在偏頗。幼兒園結構游戲兼具自然性和教育性，二者是不可能完全平衡的。只有適合的教育才是最好的教育。在幼兒園教育實踐中，教師經常會出現只追求“自然性”或“教育性”中的一方的現象，這就會導致兩種結果。一種是教師過于強調結構游戲的“自主自發”性，認為成人不應該干涉幼兒的游戲，這樣才能確保結構游戲“自由自主”的性質，從而切實發揮游戲的教育作用。另一種是教師過于強調幼兒游戲的“教育教化”性，認為游戲只是達到幼兒喜歡還不行，一定要賦予教育的意義，在這樣的理念指導下，幼兒的游戲往往異化成教學活動。如此，教師就會涌現出許多困惑與不解。

第二，對結構游戲與教學的關系認知不清。在多數幼兒園中，教學活動在幼兒教育中的地位和作用是不可替代的，即使是游戲活動，教師們也經常采用“游戲教學化”的形式開展。《3～6歲兒童學習與發展指南》提出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”基于此，幼兒園需要增加自由游戲的比重，切實發揮自由游戲的教育作用。對此，許多教師都覺得很為難，不知道如何協調好二者之間的比重，擔心在有限的教學時間內無法很好地完成教育任務。其實，幼兒在游戲中自發產生許多“學”的欲望，就會生發許多“教”的契機，游戲與教學互為生成、相互推進，進一步提升了幼兒園教育教學成效。讓幼兒從“被動接受”游戲教學轉變為“主動開展”游戲活動，讓游戲與教學相互整合，是新時代教師必須具備的教育技能之一。

（二）教師對結構游戲指導策略不妥

有的教師在組織開展結構游戲時，會像指導教學活動一樣指導幼兒的結構游戲；有的教師急于達成教學目標，會直接介入幼兒的游戲，“教會”幼兒游戲；還有的教師在結構游戲中不敢介入，缺乏介入指導策略，放任幼兒游戲。由此可見，教師在結構游戲中的干預時機和干預方法存在問題。

第一，干預時機把握不準。在結構游戲中，有的教師只是一味地從成人的角度來評價幼兒的游戲水平，將自己的表征方式強加給幼兒，把富有兒童特點看成幼兒建構水平低。教師的過早過分干預都會使幼兒失去主動探究的機會，逐漸養成事事依賴老師的習慣，不但不能推進幼兒發展，還會使幼兒的建構水平長時間停滯不前。

第二，干預方法單一、不恰當。在結構游戲中，教師與幼兒的互動方式比較單一，對幼兒的支持、引導和推進策略略顯單調，只是一味地生搬硬套，未能依據實際情況靈活運用。例如，有的教師只是簡單地使用指令性語言與幼兒互動，當幼兒對教師的言語感到不理解時，只能被動接受，此時教師便直接示范，扼殺了幼兒的想象力和創造力；有的教師對結構游戲的干預沒有進行合理設計，存在一次性干預太多的情況，幼兒不知道該關注哪個問題，失去了持續探究的樂趣。

（三）教師對結構游戲的反思能力不足

反思能力是教師必須具備的專業能力之一，也是提升教師指導水平的重要影響因素。但是，在幼兒園教學實踐中，教師的反思能力普遍不強，具體表現為以下幾個方面。

第一，流于形式。有的教師雖然會進行反思，但不是為了提升結構游戲指導水平而主動反思，而是為了完成任務而隨意應付，所反思的內容比較籠統，沒有價值。例如：“今天的結構游戲中，幼兒參與積極，能用較多的技能來完成作品搭建，作品形象漂亮。”

第二，缺少章法。有的教師能主動對結構游戲的開展情況進行反思，但常常不知道從何處入手，反思內容單一，過程凌亂、沒有頭緒。例如：“這是孩子們第二次玩‘馬路’主題結構游戲，幼兒在游戲中能運用各種材料進行建構，利用所學技能進行拼搭。游戲中，有的孩子提出‘馬路太窄，行車不安全’，大家針對這個問題進行了討論。通過上網查找資料進行對比，孩子們一致決定拓寬馬路。在教師的指導下，幼兒商討決定選用長條形積木來加寬馬路。本次游戲中，幼兒能根據自己的需要選擇材料、場地、伙伴。針對第一次游戲中出現的情況，我們今天又投放了一些輔助材料，豐富了游戲zIzem9iHgpcErxU0GXCuDA==主題。”首先，這樣的反思看起來雜亂無章，對游戲中的問題描述及解決辦法都表述得不夠清晰，沒有條理性，缺乏基本的反思路徑與方法。其次，教師反思的關注點雜糅，是“解決路面太窄導致行車不安全的問題”還是“解決提供各類材料的問題”？另外，教師增加新材料的設想也不夠完整，如教師為什么增加新材料、是基于怎樣的游戲現場觀察與反思的。

第三，困于內心。有的教師在反思時只是一味地順從自己的內心，執著于某一觀點，很難再接受其他觀點，甚至會根據自己的臆想主觀斷定幼兒的想法。例如：“大班幼兒的結構游戲社會性發展水平應該是‘能與同伴相互合作’，可××小朋友在結構游戲中獨自搭建，未能和同伴合作游戲，可見該幼兒不喜歡跟同伴一起游戲，合作游戲能力較差。”

第四，缺乏依據。有的教師的反思缺乏科學依據，缺少對幼兒真實的表現與反應進行記錄和分析。例如：“在本次主題建構游戲‘動物園’中，我們新投放了一些輔助材料——動物模型。在建構過程中，孩子們都很喜歡動物模型，但對動物模型的表征只是單純地擺放，如隊列擺放、分類擺放等。雖然是簡單的擺放，但可以看出幼兒是有思考的。對于大班幼兒來說，這樣的表征太簡單了，不符合該年齡段幼兒的表征水平。如何讓孩子們在使用動物模型的過程中不忽略原來的建構呢？下次游戲時，我們要重點關注如何讓幼兒更有效地利用輔助材料。”案例中，教師為什么要給大班幼兒提供動物模型？是出于怎樣的考慮？這一點不得而知。對于孩子使用動物模型進行簡單擺放，教師是以什么為依據認為孩子有在“思考”？怎樣使用動物模型才算“合理”？教師應以什么為依據？教師要怎樣指導幼兒“合理使用”動物模型？

第五，止于困惑。有的教師在反思時只是將觀察到的現象與問題進行表述，然后就戛然而止。例如：“根據上面提供的動物模型輔助材料，教師發現幼兒的表征水平不符合大班年齡段的學習特點。”這樣的反思只是止步于困惑，對問題反思不完整，沒有實效性。反思是為了給下一次游戲做好準備。教師應綜合利用各種方法，圍繞發現的問題進行分析，提出下一次游戲的具體推進策略。

三、剖析現狀，尋求對策

基于對幼兒結構游戲實施現狀的問題確定與原因分析，我們積極尋求應對策略，不斷提升教師指導幼兒結構游戲的能力水平，促進幼兒綜合全面發展。

（一）提升幼兒結構游戲實踐研究品質

雖然我們對幼兒結構游戲指導的實踐研究總是源源不斷，但現實中還是會出現各種各樣的問題。如何提升幼兒結構游戲實踐研究品質呢？

首先，拓寬研究視域。作為一線幼兒教師，我們在研究問題時經常容易局限于某一具體的學段、具體的活動類型、研究的時限，這樣勢必造成研究的碎片化、表面化，不能探及事物的本質及發展規律。對此，我們要積極拓寬研究視域，從不同的范圍、不同的學段展開研究。

其次，深入研究問題。幼兒結構游戲的實施屬于具體“怎么做”的研究，但是如果教師對“結構游戲是什么”“為什么開展結構游戲”的認識都不夠清晰，就會使實踐研究失去明確的努力方向和研究目的，這樣的研究結果很難有高品質的保障。為此，我們在開展實踐研究時要從“本質追問”“價值追問”“方法追問”三方面入手，不斷促進研究深度發展。

（二）加強對教師專業成長的支持

教師是影響幼兒結構游戲質量的重要因素之一。綜合課程模式統整下的幼兒結構游戲對教師的專業化水平提出了較高要求，而教師現有的專業水平還遠遠不能滿足實施高品質的幼兒結構游戲的需要。對此，我們需要積極加強對教師專業成長的支持。

首先，搭建結構緊密的培訓體系。目前，在教師職前所接受的師范院校幼兒教育專業課程設計中，缺乏比較完整的“幼兒游戲”課程，更多的是將游戲以學科的教學范式來開展，對自主性游戲的介紹（包括游戲的本質、意義的認知）非常模糊，更不用說游戲實施了。因此，廣大師范院校要加強對學前教育課程的科學性研究，增加幼兒游戲課程在總課程中的比重，搭建結構緊密的課程培訓體系。

其次，增加科學有效的培訓方式。幼兒園園本教研以及各層次的短期專業培訓，是目前教師接受培訓的主要渠道與載體。這些培訓及教研活動的頻次較多，覆蓋面也比較廣，但對提升教師專業能力的實效性怎么樣，我們不得而知。有不少教師反映，過多的教研及培訓活動占用了許多正常的工作時間，且實效性不足，只是在“浪費時間”，甚至已經成了教師新的壓力和焦慮來源。例如，“聽講座”“參觀觀摩”都是當前許多幼兒園教師專業培訓的常態。然而，在這種以“旁觀者態度”組織的教師培訓中，教師參與培訓的態度一般比較被動、不積極，培訓成效自然有限。幼兒園應更多地采用實踐操練的方式，讓教師在具體的教育情境中逐步建立指導幼兒結構游戲的一般范式。

總之，在幼兒結構游戲中，教師的指導要有目的、有計劃，注重各年齡段幼兒的學習特點，適時指導、適度點撥，不斷調動幼兒游戲的主動性、積極性、創造性，促進幼兒各方面能力協調發展，最終實現結構游戲的教育價值。P

參考文獻

[1]王曉虹.無限建構：在結構游戲中促進幼兒發展[M].福州：海峽文藝出版社，2019.

[2]單文頂，焦冬玲，袁愛玲.幼兒園游戲指導策略[M].福州：福建教育出版社，2017.

本文系福建省泉州市教育科學“十四五”規劃（第一批）課題“獅文化背景下閩南傳統建筑融入幼兒園結構游戲的實踐研究”階段性研究成果，課題立項批準號：QG1451-145。