沖向高質(zhì)量的師幼互動(dòng)

您和孩子的互動(dòng)質(zhì)量高嗎？愛心洋溢，溫暖環(huán)繞，孩子信任您，您信任孩子，如此互動(dòng)又豈無質(zhì)量。質(zhì)量在教師的欣賞間，質(zhì)量在教師的鼓勵(lì)間，質(zhì)量在教師的包容間……高質(zhì)量的師幼互動(dòng)是一場場心靈交融大戲。

在幼兒園每個(gè)角落，如戶外游戲場、班級(jí)區(qū)角、活動(dòng)室……每時(shí)每刻都在發(fā)生著師幼互動(dòng)。教師集諸角色于一身，指導(dǎo)者、鼓勵(lì)者、合作者……或一或三，分分合合，假使川劇變臉大師見之，亦嘆其能。一種角色，一種態(tài)度，一種孩子的需求。孩子需要鼓勵(lì)，則鼓勵(lì)之；孩子需要支持，則支持之；孩子需要合作，則合作之。凡孩子之所求，教師應(yīng)予以滿足，且應(yīng)注意給予方式，得有度，得合適恰當(dāng)。師幼互動(dòng)質(zhì)量多高，幼兒教育質(zhì)量就多高。高質(zhì)量的師幼互動(dòng)帶來高質(zhì)量的幼兒教育。

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)特征有哪些？如何突破師幼互動(dòng)的難點(diǎn)？如何兼顧個(gè)體需求和集體需求？……本期熱點(diǎn)論談，我們將和大家一起出發(fā)，向高質(zhì)量的師幼互動(dòng)沖鋒。

Chapter大家有話說1

《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》頒布后，師幼關(guān)系備受大家關(guān)注。 我們?nèi)绾味x“高質(zhì)量”？一線教師對(duì)提升師幼互動(dòng)的質(zhì)量有何觀點(diǎn)與方法呢？

基于教師視角的師幼互動(dòng)質(zhì)量提升審視

文|南京市鼓樓幼兒園 田 杰

隨著國家對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量內(nèi)涵提升的重視與引導(dǎo)，更多研究者將視野聚焦到微觀的師幼互動(dòng)領(lǐng)域。高質(zhì)量的師幼互動(dòng)能為幼兒提供富有情感、充滿關(guān)懷、具有力量的成長環(huán)境，能讓幼兒在與人、物的充分互動(dòng)中獲得情感的滿足、經(jīng)驗(yàn)的積累、能力的提升。因此，師幼互動(dòng)作為評(píng)價(jià)幼兒園教育過程質(zhì)量的重要指標(biāo)，已成為提升整個(gè)學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵。

然而，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)具有哪些表征特點(diǎn)呢？筆者認(rèn)為，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)首先應(yīng)該建立在幼兒發(fā)展的立場之上，體現(xiàn)出兒童主體地位得到充分的保障。幼兒是教育的中心，是一日活動(dòng)的主角，教師作為幼兒成長中的重要他人，在為幼兒提供多種途徑支持的基礎(chǔ)上促進(jìn)其發(fā)展，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)過程的教學(xué)相長。高質(zhì)量的師幼互動(dòng)更多地表現(xiàn)在師幼間溫馨的情感氛圍、對(duì)幼兒全面發(fā)展的關(guān)注與及時(shí)回應(yīng)、師幼間平等的對(duì)話交流、幼兒在教育支持中能力的不斷發(fā)展等特點(diǎn)上。

在師幼互動(dòng)中，教師和幼兒是最為關(guān)鍵的兩個(gè)要素，提升師幼互動(dòng)策略和能力是實(shí)現(xiàn)幼兒教育質(zhì)量提升的有效路徑。有關(guān)教師的師幼互動(dòng)策略和能力，在國家頒布的一系列法律文件中都有不同程度的提及與指導(dǎo)。例如，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》針對(duì)幼兒園教師的溝通和合作能力提出“使用符合幼兒年齡特點(diǎn)的語言進(jìn)行保教工作”“善于傾聽，和藹可親，與幼兒進(jìn)行有效溝通”。《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》中特別強(qiáng)調(diào)，“教師保持積極樂觀愉快的情緒狀態(tài)，以親切和藹、支持性的態(tài)度和行為與幼兒互動(dòng)，平等對(duì)待每一名幼兒”。可見，師幼互動(dòng)策略和能力是每一位教師必須具備的專業(yè)素養(yǎng)。

相較于其他學(xué)段而言，幼兒年齡較小，其語言和交往溝通能力還在發(fā)展中，這就需要教師具有更強(qiáng)的溝通和合作能力。針對(duì)如何提高教師的師幼互動(dòng)策略和能力，我們可以把握如下要點(diǎn)。

一、積累師幼互vi04msQZqw+cn8i4eXR0eg==動(dòng)知識(shí)

陳鶴琴曾說：“假使我們要收到教育的良果，對(duì)于兒童的觀念，不得不改變；施行教育的方法，不得不研究。”研究表明，教師的學(xué)歷特征對(duì)師幼互動(dòng)質(zhì)量的影響存在瓶頸效應(yīng)，即師幼互動(dòng)質(zhì)量的高低與學(xué)歷的高低不完全成正相關(guān)關(guān)系。由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)就顯得更為重要。《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中強(qiáng)調(diào)，教師要關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異，理解幼兒的學(xué)習(xí)方式和特點(diǎn)。教師對(duì)幼兒的年齡特征、個(gè)性特點(diǎn)等了解得越詳盡具體，有效的師幼互動(dòng)過程便會(huì)持續(xù)越久。教師通過經(jīng)常性描述、反思與幼兒間的互動(dòng)關(guān)系，對(duì)師幼互動(dòng)的敏感性和有效性就會(huì)不斷提高。

案例一：小班的軒軒入園第一周后，一直不能融入午睡環(huán)境。從12：30躺在床上后，便不停地問教師幾點(diǎn)起床。教師告訴他2：30就可以起床了，可是小班幼兒對(duì)2：30這個(gè)抽象的數(shù)字概念無法完全理解。因此，不久后，寢室里便又傳來不絕于耳的詢問起床時(shí)間的聲音。后來，教師拿來鐘表，告訴軒軒指針走到哪里（并用手指給孩子看）就可以起床了。“你放心睡，一會(huì)兒時(shí)間到了老師叫你。”說完，教師把鐘表放在孩子身邊。這下軒軒就像吃了定心丸，不再繼續(xù)追問教師起床時(shí)間了，睡不著的時(shí)候就看看鐘表，似乎有了心理寄托。從中可以看出，有效的師幼互動(dòng)一定是建立在教師對(duì)小班幼兒認(rèn)知發(fā)展充分理解基礎(chǔ)上的。此外，教師具備了豐富的師幼互動(dòng)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，其自我效能感也會(huì)同步得到提升，進(jìn)一步提高師幼互動(dòng)的質(zhì)量，對(duì)幼兒的發(fā)展產(chǎn)生良性促進(jìn)作用。

二、關(guān)注情感交流對(duì)話

幼兒是最富有真性情的個(gè)體，和藹可親的教師會(huì)讓幼兒有更多的心理安全感，更愿意積極探索周圍的事物，與他人交流互動(dòng)。陳鶴琴曾說：“做一個(gè)教師，一定要能愛護(hù)兒童。假定沒有愛護(hù)兒童的心腸，雖你‘滿口珍珠’，但結(jié)果仍會(huì)和兒童格格不入。”高質(zhì)量的師幼互動(dòng)需要教師在尊重兒童想法基礎(chǔ)上給予精神關(guān)注。在幼兒園一日生活中，有各種大大小小的事務(wù)，寬松、愉悅的情感氛圍更利于激發(fā)幼兒與教師、同伴間的交流互動(dòng)，教師關(guān)懷、接納的態(tài)度更利于鼓勵(lì)幼兒大膽探索和表達(dá)。

案例二：一次吃點(diǎn)心時(shí)，4歲的碩碩開心地對(duì)同桌小朋友說：“我明天不來幼兒園了，我要去江西。”見其他孩子沒有回應(yīng)，碩碩咬了一口蘇打餅干，喝了一口豆?jié){后，繼續(xù)向大家說：“我明天要去江西了，我就不來幼兒園了，你們都跟我說‘再見’吧！”只有一個(gè)孩子向他點(diǎn)頭笑了笑，其他孩子繼續(xù)悶頭吃點(diǎn)心。這時(shí)，教師見狀走過去問：“碩碩，你去江西做什么呀？”“我和媽媽一起去外婆家。”碩碩回答。“那我們真的要向你說再見了，你早點(diǎn)回來呀！我們會(huì)想你的。”教師回應(yīng)他。這時(shí)，碩碩臉上露出開心的表情。可見，有心的教師需要在日常生活中積極觀察幼兒的言行并判斷其情感需求，及時(shí)給予對(duì)話回應(yīng)，滿足幼兒情感表達(dá)和被關(guān)注的需要。

三、區(qū)別活動(dòng)類型差異

幼兒在園的活動(dòng)豐富多樣，學(xué)習(xí)、生活、游戲等不同活動(dòng)中的師幼互動(dòng)都存在較大差異性。因此，師幼互動(dòng)的提升策略也應(yīng)隨著活動(dòng)類型的改變進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整。例如，在集體學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師需要保持高度的敏感性，關(guān)注整體和個(gè)別幼兒的不同需求，并及時(shí)做出回應(yīng)；在游戲活動(dòng)中，教師需要關(guān)注對(duì)幼兒的個(gè)別支持和材料補(bǔ)給、調(diào)整的需求，成為幼兒自主游戲和學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、鷹架幼兒學(xué)習(xí)的材料投放者；在生活活動(dòng)中，教師需要關(guān)注隨機(jī)教育的及時(shí)加入和創(chuàng)設(shè)積極的情感支持，在建立師幼情感鏈接的同時(shí)，促進(jìn)幼兒語言和認(rèn)知等能力發(fā)展。在不同類型的活動(dòng)中，師幼互動(dòng)質(zhì)量的提升需要關(guān)注特定教育場域中幼兒的不同需求，繼而提供有針對(duì)性的支持和指導(dǎo)。

案例三：一次游戲活動(dòng)中，4歲半的楠楠跑到教師面前說：“老師，我想和你聊聊天。”教師見狀便停下手中不急于完成的事情，問：“聊什么呢？”這時(shí)，楠楠打開了話匣子：“你知道什么叫疾病嗎？我認(rèn)為疾病就是中毒。白細(xì)胞和紅細(xì)胞死亡也是疾病。老師，還有一種病是大黃蜂病，就是大黃蜂嘟一下叮到你的腦子，你的腦子就會(huì)壞掉了。那時(shí)你就得打120，否則會(huì)得‘大黃蜂病’的。”小家伙滔滔不絕，教師繼續(xù)追問：“還有什么是疾病呢？”“血壓病也是疾病。有一種血壓疾病，嚴(yán)重了會(huì)導(dǎo)致人死亡的。血壓不良也是疾病，得了這種病就不能喝冰的東西，否則大腦就會(huì)被凍起來，還得打120去醫(yī)院化冰……”聊天結(jié)束后，楠楠和教師都很開心，因?yàn)橛變簶闼氐募膊≌J(rèn)知表達(dá)需求得到了教師及時(shí)的關(guān)注與回應(yīng)。與此同時(shí)，教師還在一步步地引導(dǎo)和追問，激發(fā)了幼兒對(duì)疾病問題的持續(xù)深入思考。

四、重視低齡幼兒需求

低齡幼兒的認(rèn)知、語言尚處于快速發(fā)展BOi5AjA5S1WYgi2OS+ErdyDsh25TfSLyc3CvJGknI08=階段，年齡特征上的局限性使得他們需要更多的來自教師的關(guān)注、理解和支持。因此，教師不僅要準(zhǔn)確地把握低齡幼兒的年齡特征，更要關(guān)注來自不同家庭教養(yǎng)環(huán)境等因素造成的暫時(shí)性個(gè)體差異，給予幼兒有針對(duì)性的情感、學(xué)習(xí)、生活支架，滿足他們更多的情感、生活需求，促進(jìn)幼兒認(rèn)知和語言發(fā)展。例如，在情感、生活需求上，教師可多觀察、多詢問；在學(xué)習(xí)、游戲需求上，教師可多參與、多鼓勵(lì)；在語言發(fā)展上，教師可多提問、多示范。與此同時(shí)，教師還要注意尊重幼兒的想法，鼓勵(lì)他們做事、表達(dá)，幫助其建立成長自信。

案例四：在一次小班語言區(qū)域活動(dòng)中，幾個(gè)孩子繼續(xù)玩弄討論語言教學(xué)活動(dòng)后投放到區(qū)域中的蔬菜。琪琪指著樂樂手中的白蘿卜大聲說：“我喜歡它。”樂樂跟著說：“我也喜歡它。”接著，琪琪又拿起一根茄子說：“我還喜歡它。”樂樂說：“我也喜歡。”教師見狀拿起另一根茄子加入了討論：“哇，我也喜歡它。它叫什么名字呢？”“你們?yōu)槭裁聪矚g它？”“這個(gè)蔬菜摸上去有什么樣的感覺？”“它叫茄子，胖嘟嘟的，身穿紫色的衣服，摸上去很光滑。”……在教師的引導(dǎo)和示范下，孩子嘗試說出“茄子胖胖的、滑滑的，身穿紫色衣服”，同伴間交流的內(nèi)容逐漸豐富起來，語句表達(dá)也趨于完整。從中可以發(fā)現(xiàn)，對(duì)于低齡幼兒，教師與幼兒互動(dòng)的角色更多的是朋友關(guān)系，是互助關(guān)系。教師越靠近幼兒，師幼互動(dòng)質(zhì)量可能就越高。

當(dāng)然，師幼互動(dòng)的質(zhì)量還會(huì)受到園所環(huán)境、工作氛圍、家長教育觀念等師幼共處的生態(tài)圈中其他因素的影響，這就要求教師做到“理智的沉靜”，用自身互動(dòng)策略和能力的不斷提升，讓周圍的影響因素發(fā)揮更大的正向價(jià)值。

語言支持：有力的師幼互動(dòng)策略

文|江蘇省徐州市第一實(shí)驗(yàn)幼兒園 袁冰楠

場景一：

班本課程“火車”正在大（1）班如火如荼地開展著，幾個(gè)孩子在建構(gòu)區(qū)商量如何搭建自己家鄉(xiāng)的火車站，教師也參與了進(jìn)來，與幼兒產(chǎn)生了以下對(duì)話。

教師：你們都見過或去過我們本地的火車站嗎？

幼兒A：我去過，汽車需要開到高架上才能到達(dá)火車站。

教師：嗯，是的。

幼兒B：火車站旁邊的車子可多了，那里有一個(gè)大停車場。上次旅游時(shí)，我爸爸就把汽車停在那里。

教師（點(diǎn)頭）：嗯，確實(shí)有一個(gè)停車場。

幼兒C：還有公交車呢！要做一個(gè)公交車站，還有紅綠燈。

教師：既然你們說了那么多，那就快拿張紙把火車站的圖紙畫出來吧！

幼兒聽完教師的話語，乖乖地拿出圖紙開始繪畫。

場景二：

在搭建過程中，孩子們遇到了難題。一次次的失敗嘗試讓幼兒不知如何才能將火車站“騰空”搭建在二樓，和高架橋連在一起。

教師：用圓柱等積木放在下面做支撐是不行的。是不是可以借助其他材料呢？

幼兒C：我知道了，將紙箱放在下面。

說完，他就去拿紙箱開始搭建，其他幼兒看見后紛紛表示：用紙箱不行，這樣就看不見一樓了，火車站的一樓是可以穿來穿去的。

教師：那是不是可以找一個(gè)下面是空的東西來幫助我們呢？

幼兒B（抬頭看了看四周，用手指著一張桌子）：可以用那張小桌子。

說完，他將小桌子搬了進(jìn)來，孩子們紛紛贊同他的好主意。大家搭建成功后請(qǐng)教師觀賞他們的作品。

教師（豎起大拇指，并為作品拍照）：真棒！

高質(zhì)量的師幼互動(dòng)離不開教師的語言支持。在幼兒園一日生活中，教師和幼兒時(shí)時(shí)刻刻都在進(jìn)行語言上的傾聽與回應(yīng)，教師的語言素養(yǎng)在師幼互動(dòng)中起到舉足輕重的作用。以上述案例為例，反觀師幼互動(dòng)的現(xiàn)狀，會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的語言存在很多共性問題。

問題一：煩冗多余，低效

首先，教師要相信幼兒天生就是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。在師幼互動(dòng)中，學(xué)會(huì)傾聽幼兒也是支持幼兒學(xué)習(xí)的一種方式。例如，在上述案例中，當(dāng)大班幼兒討論如何搭建火車站時(shí)，教師完全可以做一名傾聽者，退到幼兒的身后，尊重他們，傾聽他們的觀點(diǎn)和想法，關(guān)注他們的言行舉止，捕捉他們的興趣點(diǎn)，免去低效的語言交流。同時(shí)，有些教師在互動(dòng)中不分語調(diào)情境，總是習(xí)慣性地大量用“嗯，啊，唉，哦，呀”等語氣詞，這成為語言表達(dá)的累贅；有些教師還習(xí)慣性地在說完一句話后加上“好不好”“行不行”“對(duì)不對(duì)”等無意義的問題，幼兒則機(jī)械地回答“好”“不好”“行”“不行”“對(duì)”“不對(duì)”等來幫助教師推進(jìn)互動(dòng)過程，類似無實(shí)際意義的語言顯得煩冗而低效。

問題二：情感性語言使用缺失

在活動(dòng)中，教師對(duì)幼兒的發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)出的不是驚喜，而是理所應(yīng)當(dāng)?shù)膽B(tài)度；對(duì)幼兒犯的錯(cuò)誤不能表達(dá)真誠的理解，而是采取批評(píng)或者簡單告知正確方法的方式處理問題；對(duì)幼兒的成功只是象征性地說一句“你真棒”；語言過于概括，無意義，使得幼兒不能真正明白自己“棒”在哪里或者“厲害”在哪里。

問題三：控制性語言使用過多

有的教師在師幼互動(dòng)中總是習(xí)慣性地使用過多控制性的語言。例如，“你們說得那么多，快拿張畫紙把火車站的圖紙畫出來吧！”當(dāng)出現(xiàn)這種語言語氣時(shí)，很明顯，教師把自己的角色定義為領(lǐng)導(dǎo)者，而不是平等合作學(xué)習(xí)者的角色。

《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡稱《評(píng)估指南》）提出：教師應(yīng)尊重并回應(yīng)幼兒的想法與問題，通過開放性提問、推測、討論等方式，支持和拓展每一個(gè)幼兒的學(xué)習(xí)。教師的語言是架起師幼相互溝通的橋梁。我們應(yīng)正確定位自己的角色，努力通過各種渠道提高自身語言素養(yǎng)，從而提高師幼互動(dòng)的質(zhì)量。

（一）做學(xué)習(xí)者，樹立正確兒童觀并學(xué)會(huì)傾聽與回應(yīng)

在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，幼兒園教師的職業(yè)旅程是一個(gè)永無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。幼兒園應(yīng)利用一切機(jī)會(huì)幫助教師學(xué)習(xí)，包括研討理論書籍、邀請(qǐng)優(yōu)秀教師和專家來園開展教學(xué)語言講座等，幫助教師樹立正確的兒童觀和教育觀。當(dāng)然，在幼兒園教研活動(dòng)中，可以圍繞教師的各種語言實(shí)錄進(jìn)行交流、討論，幫助教師研究性地看待問題，開放式地討論問題，客觀地看待自己和他人的傾聽回應(yīng)的優(yōu)缺點(diǎn)，學(xué)會(huì)自我反思。

（二）做觀察者，根據(jù)幼兒行為表現(xiàn)學(xué)習(xí)使用正確的語言指導(dǎo)

觀察是教師的職責(zé)之一。教師只有通過敏銳的觀察才能了解幼兒的行為特點(diǎn)和身心發(fā)展特點(diǎn)，使用正確的語言來支持幼兒的可持續(xù)性發(fā)展。

1.觀察幼兒間的對(duì)話，學(xué)習(xí)使用啟發(fā)引導(dǎo)式的語言

有時(shí)幼兒之間的對(duì)話能夠激發(fā)其探索興趣，教師應(yīng)在旁以觀察者的角色進(jìn)行仔細(xì)觀察，并在適當(dāng)時(shí)機(jī)給予語言式引導(dǎo)，以激發(fā)幼兒進(jìn)一步的合作探索。在一次戶外活動(dòng)中，孩子們發(fā)現(xiàn)穿著棉襖從滑梯上滑下來后，再用手觸碰老師，一瞬間會(huì)感受到“電”的魅力。這樣的發(fā)現(xiàn)讓孩子們很興奮，有的孩子說：“這個(gè)現(xiàn)象叫作靜電。”有的孩子說：“這是魔術(shù)。”教師并沒有打斷孩子們的爭論，而是向他們提出問題：“到底是靜電還是魔術(shù)？為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？”教師的話促使更多的小朋友回到班級(jí)讀書區(qū)尋找答案，還有的孩子晚上回家后和爸爸媽媽一起尋找答案。經(jīng)過一番探索，第二天來園后，大家紛紛講述這種特殊現(xiàn)象的原因。

2.觀察幼兒的表現(xiàn)行為，學(xué)習(xí)使用情感性語言

在一日生活中，教師對(duì)幼兒的成功有時(shí)會(huì)表現(xiàn)出理所當(dāng)然的態(tài)度，或者僅僅看到幼兒成功的結(jié)果，卻沒有觀察到其探索的細(xì)節(jié)過程，在運(yùn)用語言時(shí)只是象征性地說：“你真棒！”這些語言對(duì)幼兒來說沒有實(shí)質(zhì)性的鼓勵(lì)意義，因?yàn)檫@種“概括性”的表揚(yáng)詞匯使幼兒不能真正明白自己“棒”在哪里。由此可見，學(xué)習(xí)使用情感性語言需要教師敏銳的觀察力。教師要學(xué)會(huì)觀察孩子，觀察孩子的活動(dòng)，觀察孩子的表情，觀察孩子參與活動(dòng)的興趣。此外，教師還要從觀察得到的信息中去分析和思考，調(diào)整材料和行為，從而優(yōu)化活動(dòng)，達(dá)到促進(jìn)幼兒發(fā)展的目的。

例如，一名幼兒在游戲時(shí)很快找到藏在畫里的數(shù)字，教師馬上說道：“你的眼睛太亮了，一下子就找到了藏起來的數(shù)字。我相信等你長大后，你的眼睛肯定厲害得不得了。”這位教師非常注重語言藝術(shù)，同樣具有感染力的語言是在仔細(xì)觀察幼兒的前提下提出的，不僅會(huì)給幼兒留下深刻的印象，激勵(lì)其繼續(xù)努力，也會(huì)讓其他教師聽到后感同身受。

（三）做反思者，采取多種手段進(jìn)行語言反思

美國著名心理學(xué)家波斯納曾提出教師成長的公式：成長=經(jīng)驗(yàn)﹢反思。幼兒園可以通過各種途徑促使教師對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐和身邊發(fā)生的教育教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行審視、反思、分析、探究，如教研、審議、運(yùn)用《評(píng)估指南》等方式，每位教師可評(píng)價(jià)反思自己的語言是否達(dá)到簡潔性和高效性、規(guī)范性和邏輯性、針對(duì)性和啟發(fā)性、情感性和激勵(lì)性、形象性和趣味性。有條件的情況下，幼兒園還可以通過攝像機(jī)將幼兒和教師的對(duì)話錄制下來，讓教師在活動(dòng)后通過觀看錄像來反復(fù)研究自己的語言。我們通過運(yùn)用各種方法和途徑，促使教師在不斷反思中提升了語言素養(yǎng)。

高水平提問促幼兒發(fā)展

——以餐后隨機(jī)談話“龜與兔”為例

文|寧波市聞裕順幼兒園 李 巧

“提問”是師幼互動(dòng)中最為常見的一種模式，是激發(fā)幼兒積極思維的動(dòng)力，是開啟幼兒主動(dòng)思考的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，也是幼兒園一日生活中隨時(shí)隨地隨機(jī)開啟的一個(gè)常見環(huán)節(jié)。教師常常對(duì)幼兒發(fā)起各種提問，例如，早上是誰送你來幼兒園的？這是你最喜歡吃的菜嗎？你在故事中聽到了什么？假如你是爸爸，你想對(duì)寶寶說什么？……

分析教師日常提問的有效性，不難發(fā)現(xiàn)，高效的提問更多地存在于集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)間。教師有著充分的活動(dòng)準(zhǔn)備、熟知活動(dòng)目標(biāo)、詳細(xì)了解活動(dòng)過程，對(duì)教具與幼兒學(xué)具的提供也做了相應(yīng)考量。

陶行知先生提出“一日生活皆課程”，但在一日生活的其他環(huán)節(jié)，教師的提問常常是隨意的、無目的的。一日生活中的低效提問便成了踐行陶行知先生生活教育理念的一大矛盾。一次偶然發(fā)生在自然角里的一件小事兒，引發(fā)了筆者對(duì)此困惑的再思考。

片段一：

一天中午，曾經(jīng)的一位幼兒家長（爺爺）帶著一筐小烏龜來到了幼兒園，表示想把小烏龜送給小朋友們飼養(yǎng)。小（1）班的桃桃率先吃完午飯便跑出來觀察烏龜。

教師A：哇！你看，有這么多小烏龜！

桃桃：這些小烏龜是從哪里來的呢？

教師A：是一位爺爺送來的。

桃桃：我想摸一摸，不過小烏龜會(huì)咬我嗎？

教師A：不會(huì)的，剛才我也摸了。

我的解讀：這段對(duì)話以幼兒為提問主體，充分體現(xiàn)了幼兒對(duì)“新朋友”——烏龜?shù)呐d趣。反觀教師的回應(yīng)，均為將事實(shí)結(jié)果以陳述句的方式告知幼兒，草草結(jié)束了本次互動(dòng)，難以引發(fā)兒童對(duì)烏龜?shù)暮罄m(xù)思考。

片段二：

吃完飯后，多多和寧寧也加入到觀察烏龜?shù)年?duì)伍中來。

教師B：這是什么動(dòng)物？

多多：老師，這里有很多很多的烏龜。

教師B：和我說一說這個(gè)動(dòng)物吧！

多多：我家有一只大烏龜，比它們都大！有這么大！（一邊說一邊用手比畫）

寧寧：小烏龜有四只腳，還有一根尾巴。

教師B：哇，是真的！你還發(fā)現(xiàn)了什么？

寧寧：烏龜?shù)臍ど厦嬗幸粭l一條的、像格子一樣的花紋。

多多：我還知道烏龜?shù)臍な亲钣驳模瑥淖雷由系粝聛硪膊粫?huì)破掉。

桃桃：烏龜爬得很慢，但它和兔子比賽跑步也贏了。

多多：那是童話故事，我媽媽也給我講過。我家的烏龜也爬得很快！

教師B：你還在什么地方見過這種動(dòng)物？

多多：我家里有！

桃桃：在海洋世界里，有很大很大的烏龜，在水里游泳。

寧寧：我在電視里看見過，動(dòng)畫片里也有，《小鯉魚歷險(xiǎn)記》里的小烏龜很厲害！

我的解讀：教師B與幼兒的互動(dòng)方式與教師A不同。一開始，教師的適時(shí)退位引發(fā)幼兒主動(dòng)識(shí)別并準(zhǔn)確命名“烏龜”。隨即，教師運(yùn)用指令性提問“跟我說說這個(gè)動(dòng)物吧”積極調(diào)動(dòng)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，幼兒在自由描述、討論、解釋和總結(jié)中，與同伴一起回顧關(guān)于烏龜?shù)牧闵⒔?jīng)驗(yàn)。正因?yàn)檫@是一個(gè)沒有限制的開放式提問，為幼兒提供了可說、敢說、愿意說的輕松討論氛圍。

片段三：

教師B：小烏龜和我們養(yǎng)的小兔子相比有哪些地方是一樣的？

寧寧：老師，它們不一樣。

桃桃：它們都有眼睛、嘴巴、鼻子、腳和尾巴。

多多：兔子的背上沒有殼。

桃桃：烏龜?shù)谋成弦矝]有兔子滑滑的毛。

教師B：原來烏龜和兔子有這么多不一樣的地方啊！那它們有一樣的地方嗎？

寧寧：它們都在幼兒園里，都有四只腳，也都有尾巴。

……

教師B：你覺得小烏龜們能留在小（1）班嗎？為什么？

寧寧：不能，小烏龜太多了。

桃桃：可以，因?yàn)樾∨笥褌兌己芟矚g小烏龜！

我的解讀：教師B與幼兒的互動(dòng)對(duì)話看似隨意，不難發(fā)現(xiàn)孩子們并未聽懂教師提出的找相同的要求，幾位幼兒不約而同地回答了龜與兔的不同之處。根據(jù)兒童思維的一般發(fā)展規(guī)律，歸納兩個(gè)物體的相同之處遠(yuǎn)比發(fā)現(xiàn)其不同的要求更高、難度更大。教師B并未急于糾正幼兒的問題，在認(rèn)真傾聽后以“原來烏龜和兔子這么不一樣”小結(jié)幼兒的經(jīng)驗(yàn)，用“那它們有一樣的地方嗎”的追問回到初始問題。也正因?yàn)轫槕?yīng)兒童的自然順序，首先對(duì)龜兔的不同之處進(jìn)行一定的討論，因此在歸納二者相同之處時(shí)降低了對(duì)兒童思維的干擾。

最后，教師B反問幼兒“你覺得小烏龜們能留在小（1）班嗎”并予以及時(shí)追問，以啟發(fā)式的提問再一次調(diào)動(dòng)幼兒做出判斷，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并在與同伴、教師的對(duì)話過程中做出評(píng)論和爭辯。

我的反思：

平凡的一日生活中的隨機(jī)事件，不同的教師與兒童的即時(shí)互動(dòng)存在較大的差異。根據(jù)“布魯姆分類法”，幼兒的學(xué)習(xí)共分為6個(gè)等級(jí)（見下表）。

教師B在互動(dòng)中以提問的方式一步步帶著幼兒從低階走向高階，過程中幼兒始終興趣高漲，樂于表達(dá)。盡管幼兒不一定按照認(rèn)識(shí)級(jí)別（從低到高）有序發(fā)展，但布魯姆分類法表明，幼兒要想獲得更高水平的應(yīng)用知識(shí)，必須以基本的事實(shí)和信息為基礎(chǔ)。那么，教師如何在一日生活的互動(dòng)中向幼兒提出適宜的問題，促進(jìn)并拓展幼兒的思維，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行更高階的思考呢？

首先，對(duì)自己提問。我希望在互動(dòng)的時(shí)候與幼兒處于怎樣的對(duì)等關(guān)系？我是怎么理解這個(gè)內(nèi)容的？內(nèi)容所處的環(huán)境如何？其特點(diǎn)、經(jīng)歷又是怎樣的？教師可以對(duì)自己提出以上問題，繼而幫助幼兒共同建構(gòu)對(duì)世界的新經(jīng)驗(yàn)。

其次，對(duì)方式提問。在師幼互動(dòng)中，“提問”是最為常用的手段，細(xì)分方式也是多種多樣的，如詢問、提問、追問、反問等。教師需要充分了解不同提問方式的價(jià)值，不同的提問方式能夠引發(fā)兒童哪些層級(jí)的思考。然后，教師在一日生活的不同情景中靈活交互使用不同的方式進(jìn)行提問。

最后，對(duì)兒童提問。在一日生活各環(huán)節(jié)中，教師與幼兒的互動(dòng)提問不僅局限于當(dāng)下所見到的真實(shí)內(nèi)容，教師還可以結(jié)合幼兒的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)幼兒對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行多元化的建構(gòu)和再造。教師將互動(dòng)內(nèi)容與兒童生活巧妙結(jié)合，可以極大地調(diào)動(dòng)幼兒的參與熱情與互動(dòng)積極性。在上述案例中，教師甚至可以在一日生活中某些適宜的時(shí)間，如餐后活動(dòng)時(shí)間等，與幼兒發(fā)起互動(dòng)：“你還能用什么動(dòng)作/符號(hào)/聲音/顏色表示烏龜？”“你還能做出哪種別人沒有見過的動(dòng)物？”進(jìn)一步鼓勵(lì)和激發(fā)幼兒對(duì)表達(dá)、表現(xiàn)、設(shè)計(jì)、創(chuàng)作的興趣和欲望，促進(jìn)幼兒思維等各方面能力持續(xù)發(fā)展。

Chapter專家連線2

互為“你—我”

——訪浙江大學(xué)幼教服務(wù)中心副主任何黎明

錯(cuò)誤認(rèn)知，實(shí)為最兇惡之猛虎，阻止師幼互動(dòng)改善。不吼，不嘯，不厲，善掩藏，人稍矜夸，便入其陷阱。學(xué)習(xí)和游戲，亦一崎嶇探索之路，有錯(cuò)，有對(duì)，對(duì)錯(cuò)摻雜。此乃自然之理，無對(duì)錯(cuò)之判，而諸教師卻非之。錯(cuò)不可有，錯(cuò)非正常，亟欲除盡。教師給予支持、引導(dǎo)，更新教育策略……孩子生長節(jié)律被破壞，好心的教師變成了揠苗助長的農(nóng)夫。改善師幼互動(dòng)質(zhì)量，教師必須理解“錯(cuò)誤的認(rèn)知”——我們隨時(shí)都在犯錯(cuò)——古人說：“知不知，上矣。過者之患，不知而自以為知。”透過本文，省察師幼互動(dòng)中常見的“錯(cuò)誤認(rèn)知”，您會(huì)慢下腳步，容忍孩子的犯錯(cuò)，并理解“錯(cuò)誤”，然后，方能審問之，慎思之，明辨之……

記者：有人說，有效的師幼互動(dòng)是教學(xué)氛圍的催化劑，能點(diǎn)燃幼兒創(chuàng)造性火花。我們?cè)撛趺凑J(rèn)識(shí)有效的師幼互動(dòng)和有質(zhì)量的師幼互動(dòng)這兩種說法？

何黎明：我贊同“有質(zhì)量的”這種說法。第一，“有質(zhì)量的”才是教育（人的自身發(fā)展）所追求的目標(biāo)，而帶有強(qiáng)烈功利性“有效的”說法有時(shí)候（甚至大多數(shù)時(shí)候）并不著眼人的自身發(fā)展。第二，“有效的”是表面化的，“有質(zhì)量的”是內(nèi)在的，兩者往往并不一致，即“有效的”未必是“有質(zhì)量的”。打個(gè)比方，“有效的”如同短時(shí)記憶，“有質(zhì)量的”則是長時(shí)或者永久記憶。第三，“有效的”可能是碎片化的，因時(shí)間和情境變化而變化，常常顯得“有些著急”；而“有質(zhì)量的”則具有系統(tǒng)性，即不論時(shí)間和情境怎樣變化都是“泰山崩于前而色不變”或“萬變不離其宗”。“有效的”看起來花里胡哨，顯得很復(fù)雜（準(zhǔn)確地說是雜亂）；而“有質(zhì)量的”則遵循內(nèi)在的邏輯規(guī)則，顯得簡明和有序。第四，“有效的”注重的是互動(dòng)的結(jié)果，而“有質(zhì)量的”更注重互動(dòng)的過程，前者會(huì)忽略很多有意義的細(xì)節(jié)，而后者則可能引發(fā)很多具有創(chuàng)造性的新方向、新方法和新結(jié)果。

記者：師幼互動(dòng)貫穿于一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)的師幼互動(dòng)不同，教師的“教”不同，幼兒的“學(xué)”也不同。在具體環(huán)節(jié)，以區(qū)角游戲?yàn)槔瑤熡谆?dòng)的要點(diǎn)是什么？在提高師幼互動(dòng)方面，您有什么好的建議和意見？

何黎明：先給大家講一個(gè)我聽到的區(qū)域游戲片段。某幼兒園規(guī)定小朋友可以自由選擇在50分鐘（區(qū)域游戲時(shí)間）內(nèi)吃完點(diǎn)心，目的是減少集體統(tǒng)一行動(dòng)，引導(dǎo)幼兒根據(jù)情況學(xué)習(xí)合理安排時(shí)間，不擁擠，這是班級(jí)小公約。但是，幼兒在吃點(diǎn)心時(shí)出現(xiàn)了“一窩蜂”現(xiàn)象。如何看待呢？

有的教師認(rèn)為，既然提出公約，幼兒就應(yīng)該遵守，應(yīng)該向幼兒提出要求，特別是那些看到點(diǎn)心區(qū)已經(jīng)滿員還擠過來、沒有遵守公約的幼兒；有的老師則認(rèn)為，在幼兒學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)這種現(xiàn)象是正常的，怎么能指望幼兒不犯錯(cuò)呢？兩種認(rèn)識(shí)，一個(gè)嚴(yán)格，一個(gè)寬容，但是都認(rèn)為出現(xiàn)“一窩蜂”現(xiàn)象是不對(duì)的。不同的解釋有不同的互動(dòng)和回應(yīng)，如何看待以上現(xiàn)象呢？

孩子的學(xué)習(xí)有一個(gè)過程，從不理解到理解再到熟練掌握。從知到行是一個(gè)過程，從不會(huì)到會(huì)是一個(gè)過程，有諸多中間狀態(tài)，需要花費(fèi)時(shí)間去持續(xù)嘗試。兒童的學(xué)習(xí)就是在不斷試誤、體驗(yàn)和探索中逐步建構(gòu)的。因此，孩子遵守公約同樣需要逐步建構(gòu)才能完成。“一窩蜂”現(xiàn)象只是孩子在學(xué)習(xí)公約到掌握、遵守公約中的一個(gè)中間狀態(tài)。

教師看到了幼兒在執(zhí)行公約中遇到的問題，抓住了解決問題的契機(jī)。關(guān)鍵是觀察了解形成問題的原因。教師不僅要認(rèn)真觀察，而且要問問孩子為什么選擇這個(gè)時(shí)間吃點(diǎn)心（如“我去吃點(diǎn)心了，搭建的積木被弄倒了”“喜歡玩手工區(qū)，怕吃了點(diǎn)心后位置被別人占去了”），以便有針對(duì)性地協(xié)商解決問題。

我們從以上游戲案例中可以看到，良好的師幼互動(dòng)需要教師接受所有幼兒的表現(xiàn)。首先，教師不緊張、不惱怒、不情緒化，不做價(jià)值判斷：對(duì)或不對(duì)、應(yīng)該或不應(yīng)該等。其次，需要通過多種方式和手段清晰產(chǎn)生問題的原因，把握真實(shí)需求，不武斷。

“清晰”這個(gè)詞很重要，很多師幼互動(dòng)就是因?yàn)樵虿幻魑鴮?dǎo)致質(zhì)量不高，無法確認(rèn)孩子的需求。比如，為什么出現(xiàn)“一窩蜂”現(xiàn)象？孩子們一起搶吃的原因是什么？有的孩子可能是喜歡吃今天的點(diǎn)心，有的孩子可能是在模仿別人：別人去吃點(diǎn)心了，我也跟著去了；有的孩子則是因?yàn)榻裉煸顼埑缘蒙佟行┰蚪處熆梢杂^察捕捉到，有些原因則需要教師用另外的方法加以了解，如訪談等。

針對(duì)幼兒的行為，教師要分析原因，每一個(gè)孩子有不同的理由“聚到一起”，不是按照教師既定設(shè)想要求（方法、規(guī)則），幼兒配合老師，適應(yīng)老師（指老師的方法、要求和規(guī)則等），而是根據(jù)幼兒需求改變教師既定的目標(biāo)和方式。

教師重視對(duì)有關(guān)游戲理論、幼兒學(xué)習(xí)理論等的學(xué)習(xí)，可避免盲目、想當(dāng)然與隨意性。大家在游戲中都認(rèn)同公約，為什么在實(shí)行中還是會(huì)出現(xiàn)“一窩蜂”現(xiàn)象？學(xué)習(xí)理論告訴我們，由知到行，幼兒需要通過操作來掌握。同時(shí)幼兒在了解公約中也可能存在“老師認(rèn)為孩子知道”的錯(cuò)覺，畢竟不同的人接受信息的方式不同，有的是聽，有的是看，還有的可能是視聽結(jié)合效果更好。

比如，第一次劇場游戲，老師看到游戲中只有“演和看”，不滿意孩子的表現(xiàn)，認(rèn)為游戲水平不高。于是，教師不斷“啟發(fā)”孩子，“平時(shí)看到演出還有誰呀”“觀眾為什么沒有演出票呀”“是不是還要有海報(bào)呀”等。其實(shí)，從游戲的建構(gòu)性而言，第一次兒童游戲出現(xiàn)“臺(tái)上有人演，臺(tái)下有人看”的現(xiàn)象已經(jīng)非常經(jīng)典地概括了兒童對(duì)劇場的理解。至于老師想看到的豐富的游戲，不會(huì)在第一次游戲中出現(xiàn)，而是會(huì)隨著幼兒的游戲情節(jié)不斷拓展和豐富，這是一個(gè)過程。第二天，劇場游戲出現(xiàn)了入場券和主持人，因?yàn)橛^眾提了意見，要有票。孩子們請(qǐng)美工區(qū)的小伙伴制作了“電影票”。“電影票”只是一張小紙片，上面畫有彎彎曲曲的“線”等符號(hào)，因?yàn)橛變赫J(rèn)為“票上有字”，至于什么字，他們沒有考慮。有座位號(hào)的入場券是在觀眾提意見之后第三天出現(xiàn)的。這就是我們常說的游戲是幼兒逐步建構(gòu)的，并在建構(gòu)中豐富起來，當(dāng)然涉及幼兒長時(shí)間的興趣和動(dòng)作思維發(fā)展等特點(diǎn)。因此，就區(qū)域游戲而言，教師要與幼兒有良好的互動(dòng)，還需要了解區(qū)域游戲的基本特點(diǎn)，要學(xué)習(xí)。

記者：師幼互動(dòng)是教師和幼兒的“雙人舞”，可是現(xiàn)實(shí)中普遍存在“教師獨(dú)舞”的現(xiàn)象。例如，教師常以管理者、規(guī)則執(zhí)行和制訂者的角色出現(xiàn)，而幼兒變成被管理的對(duì)象，師幼互動(dòng)效果自然差。您如何看待這種現(xiàn)象？教師如何準(zhǔn)確把握師幼互動(dòng)中的角色定位？

何黎明：蒙臺(tái)梭利倡導(dǎo)“無獎(jiǎng)懲原理”（《童年的秘密》中提到），如果為了獲得贊揚(yáng)而去完成某項(xiàng)任務(wù)，完不成任務(wù)則擔(dān)心老師懲罰，那么這兩種情況下的兒童都不是以自身發(fā)展為目的，談不上促進(jìn)自身發(fā)展。因此，蒙臺(tái)梭利教育中認(rèn)為：給孩子適合材料，讓孩子在操作和反饋中學(xué)習(xí)和發(fā)展，即兒童是可以自我教育的。

一方面，蒙氏教育倡導(dǎo)以兒童的自身發(fā)展來考量，充分尊重兒童，教師不是規(guī)劃者、評(píng)判者，只是觀察者、示范者和材料準(zhǔn)備者。兒童的學(xué)習(xí)由他們自己決定。另一方面，蒙氏教育強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，比如，提供有規(guī)則和結(jié)構(gòu)性的材料，早期只有18套教具，現(xiàn)在有200多套，十分精妙。幼兒可以通過系列操作感受如10與100、10與1000等之間的關(guān)系，積累十進(jìn)制概念；通過帶插座圓柱體操作，在視覺和觸覺中感受粗細(xì)、大小和高矮。有準(zhǔn)備的環(huán)境是教師精心設(shè)計(jì)的，讓兒童通過系列操作進(jìn)行感悟，“自我訂正”，獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展。

“幼兒獨(dú)舞”的現(xiàn)象，我們不能保證每一個(gè)教師都如蒙臺(tái)梭利般有著很高的教育修養(yǎng)。

出現(xiàn)“教師獨(dú)舞”現(xiàn)象不好，出現(xiàn)“幼兒獨(dú)舞”現(xiàn)象也需要考慮不同的情況。幼兒尚小，評(píng)判能力弱，也不可能知道規(guī)則、程序。即使是有諸多優(yōu)點(diǎn)的蒙氏教育，雖然有“有準(zhǔn)備的環(huán)境”、無獎(jiǎng)懲原則、自我訂正等優(yōu)點(diǎn)，而且很少有師幼互動(dòng)，也存在弊端。克伯屈在《蒙臺(tái)梭利系統(tǒng)考察》中提到，“有準(zhǔn)備的環(huán)境”沒有問題，設(shè)計(jì)巧妙的材料、不獎(jiǎng)懲學(xué)生讓學(xué)生自動(dòng)發(fā)展都沒有問題，主要問題是，這個(gè)有準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)的環(huán)境只能在室內(nèi)，室外就行不通，因?yàn)槭彝獾沫h(huán)境遠(yuǎn)比蒙氏提到的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”要復(fù)雜得多。而幼兒多數(shù)生活在室外，不能將其與生活隔離，即這樣的環(huán)境不是生活化的，也與杜威“學(xué)校即社會(huì)，生活即教育”以及陳鶴琴和陶行知提出的“活教育”和“生活教育”理念相違背。對(duì)以上問題，蒙氏追隨者至今都無法做出正面回應(yīng)。因此，師幼互動(dòng)必需放到現(xiàn)實(shí)生活情境中來考量。

有質(zhì)量的師幼互動(dòng)既不是“教師獨(dú)舞”，也不是“學(xué)生獨(dú)舞”，而是“雙人舞”。這個(gè)“雙人舞”是在現(xiàn)實(shí)生活場景中展開的。

在自然的生活情境中，教師多說話、少說話要看情況，情境更為復(fù)雜。例如，面對(duì)公園里的水坑等有一定危險(xiǎn)性的地方，就不可能讓幼兒“獨(dú)舞”；讓幼兒自己拿大型材料也是不可能的。在這樣的情境中，老師的指導(dǎo)是必需的。這就涉及了教師的角色問題。

第一，對(duì)活動(dòng)情境進(jìn)行全面了解，并初步設(shè)計(jì)和規(guī)劃，做好準(zhǔn)備，不是讓幼兒自己互動(dòng)，想怎么玩就怎么玩，而教師無須準(zhǔn)備。第二，以老師的經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)或指導(dǎo)幼兒注意相關(guān)事項(xiàng)。（以上兩點(diǎn)教師角色是主導(dǎo)）第三，幼兒活動(dòng)時(shí)，教師和幼兒一起探索情境中未知的因素。（1）陪伴者：一起驚訝，一起探究。（2）觀察者：觀察兒童的表現(xiàn)。（3）引導(dǎo)、支持和幫助者：幼兒感興趣的，教師放權(quán)，讓幼兒自己觀察，有說話、請(qǐng)求互動(dòng)、有問題的時(shí)候才進(jìn)行互動(dòng)。（這里孩子是主體，教師配合）另一種情況是教師發(fā)起的，但教師同樣需要引導(dǎo)幼兒提出問題，通過問題把握孩子的需求和疑問，將活動(dòng)轉(zhuǎn)化為幼兒的需求和疑問來進(jìn)行，共同尋找答案，教師承擔(dān)起主體角色。如“玫瑰、薔薇和月季有什么不同呢？”教師通過提問引導(dǎo)幼兒觀察，尋找問題的答案。活動(dòng)結(jié)束后，教師回到主導(dǎo)者角色，對(duì)整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)，展示對(duì)下次活動(dòng)的啟發(fā)，如我們知道的瑞吉?dú)W教育模式。

教師的角色定位要根據(jù)情境調(diào)整和轉(zhuǎn)化，既不能因“教師獨(dú)舞”，也不能是“幼兒獨(dú)舞”，要因時(shí)而調(diào)整。例如，參觀商場，可能是商場里的輔導(dǎo)員或企業(yè)里的接待者為主導(dǎo)，老師要遵從他們的安排，這就是自然的生活情境。

在不同的情境中，教師的角色不是固定的。室內(nèi)“不可意料”的事情少一些，戶外多一點(diǎn)，生活情境復(fù)雜和多樣性也更考量教師，需要師幼有質(zhì)量地跳“雙人舞”。

記者：面對(duì)眾多幼兒，教師常常面臨著是滿足大多數(shù)幼兒需求還是個(gè)別化需求的選擇，這兩者之間如何平衡，也是師幼互動(dòng)中教師煩惱的問題。您有什么好的方法嗎？

何黎明：我的觀點(diǎn)是：滿足個(gè)人需求，不拋棄和不放棄每一個(gè)幼兒。

第一，大多數(shù)兒童需求與個(gè)別需求雖然不同，但不存在價(jià)值大小差異，不能說大多數(shù)兒童的需求比個(gè)別幼兒需求的價(jià)值大或者高。如果我們先滿足個(gè)別需求，因?yàn)樗栀Y源比較少，容易滿足。當(dāng)個(gè)別需求得到滿足的時(shí)候，反過來可以影響大多數(shù)人的價(jià)值觀：不管群體多強(qiáng)大，個(gè)體總是弱勢，兒童與教師比，兒童就是弱勢，因此滿足個(gè)別需求，某種程度上體現(xiàn)了關(guān)注弱勢，這會(huì)讓大多數(shù)人感受到“當(dāng)我落單的時(shí)候，我不會(huì)是被拋棄和放棄的那一個(gè)”，教師要從小培養(yǎng)幼兒的人道主義精神，而目前幼兒園教育在這方面是有缺失的。

第二，可以發(fā)動(dòng)大多數(shù)兒童一起關(guān)心照顧個(gè)別兒童。也就是說，不要把兩者絕對(duì)地對(duì)立開來，而是盡可能將兩種不同的需求進(jìn)行互動(dòng)，產(chǎn)生更大的意義。例如，大多數(shù)幼兒在老師帶領(lǐng)下學(xué)習(xí)、活動(dòng)，一位特殊需求的幼兒走進(jìn)教室突然對(duì)著小朋友們發(fā)聲，引起大家的注意，這時(shí)候，該怎么做呢？教師就請(qǐng)小朋友們暫時(shí)停下所做的活動(dòng)，引導(dǎo)小朋友們與之互動(dòng)。慢慢的，這位幼兒與其他的小朋友的互動(dòng)多了，與其他小朋友的融合度就高一些了，其他幼兒在此過程中也學(xué)會(huì)了關(guān)愛。這就是前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基的“集體主義教育”思想：集體幫助個(gè)體。

個(gè)別也會(huì)反過來關(guān)心集體，對(duì)集體產(chǎn)生依賴；對(duì)于大多數(shù)人而言，對(duì)集體會(huì)產(chǎn)生向心力或凝聚力，那是一種安全感和歸屬感。相反，如果只關(guān)照集體需求，忽略個(gè)體需求，會(huì)讓集體成員產(chǎn)生一種恐懼和擔(dān)憂，就會(huì)出現(xiàn)對(duì)集體不喜歡等現(xiàn)象。

在空間資源有限的情況下，要進(jìn)行取舍，不能事事如意。我不贊同絕對(duì)公平，絕對(duì)公平就是不公平。

關(guān)照每一個(gè)兒童的需要，是我們互動(dòng)的原則。

記者：師幼互動(dòng)可能是教師發(fā)起的，也可能是幼兒發(fā)起的，是師幼之間的“雙人舞”。但是，現(xiàn)實(shí)中孩子發(fā)起的信息猶如泥牛入海，得不到回應(yīng)，以至于錯(cuò)過了最佳教育契機(jī)。您是怎么看待這種現(xiàn)象的？很多教師沒有意識(shí)到自己的“失誤”。作為資深教育者，您肯定能意識(shí)到“失誤”。您是如何做到的？又會(huì)怎樣處理？

何黎明：現(xiàn)實(shí)中，這些現(xiàn)象是客觀存在的，是由多種原因造成的。對(duì)于成熟度較高的教師而言，可能有一些主觀上的原因，如對(duì)幼兒教育的理解不夠深，專業(yè)態(tài)度還有待加強(qiáng)，等等。有一句話說得好，任何人都可以生產(chǎn)知識(shí)，兒童也一樣可以生產(chǎn)知識(shí)，這里不涉及知識(shí)價(jià)值大小的問題。在教育過程中，即使是老師作為主導(dǎo)者發(fā)起的活動(dòng)，也要不斷啟發(fā)幼兒發(fā)現(xiàn)信息，更何況是幼兒主動(dòng)發(fā)起的信息呢！因?yàn)閮和l(fā)起的信息是彌足珍貴的，教師首先要給予的是尊重，這樣活動(dòng)才能不斷推向深入。

在我的觀念里，教師要堅(jiān)持“兒童第一”，努力做到不忽略任何兒童的任何信息，“眼觀六路，耳聽八方”。但是，現(xiàn)實(shí)讓我們會(huì)產(chǎn)生“失誤”，關(guān)鍵是我們面對(duì)“失誤”的態(tài)度。

第一，用“放電影”的方法回顧自己每天的工作，如自己的工作怎樣、哪些讓我感到欣喜、哪些還存在問題。第二，對(duì)一些“失誤”進(jìn)行記錄和設(shè)想，如果再次碰到會(huì)怎么樣，我該如何回應(yīng)。第三，有些孩子很執(zhí)著，活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)教師沒有注意到他說的，活動(dòng)后會(huì)找教師表達(dá)，這時(shí)候教師需要認(rèn)真傾聽和積極應(yīng)對(duì)，并就活動(dòng)中沒有注意到這件事對(duì)孩子說“對(duì)不起，謝謝你提醒老師”等，給予其鼓勵(lì)，并進(jìn)行回應(yīng)。第四，及時(shí)回顧反思，如果“失誤”剛過去不久，教師可以補(bǔ)問孩子；有些發(fā)現(xiàn)稍縱即逝，孩子也無法回憶，教師可以通過記錄情境的方式來進(jìn)行記錄，寫出可能的回應(yīng)方案，作為自己以后可能“遭遇”同樣情境的一種預(yù)備經(jīng)驗(yàn)。

一個(gè)追求專業(yè)成長以及想提升自己良好師幼互動(dòng)能力的教師，不會(huì)在反思中有遺憾，更不會(huì)說一句“呵呵，可能錯(cuò)過了”就結(jié)束了。

記者：在幼兒園中，師幼互動(dòng)隨時(shí)隨地都在發(fā)生，區(qū)角、游戲場、教室等，這就要求教師能夠因時(shí)因地因人而異，做出有質(zhì)量的回應(yīng)或支持。如何給予適宜的游戲支持，是大部分教師都比較頭疼的。您如何看待這種現(xiàn)象？

何黎明：我想，做出有質(zhì)量的回應(yīng)或支持，需要因時(shí)因地因人而異，涉及回應(yīng)中“度”的問題。教師如何把握這個(gè)“度”？我個(gè)人認(rèn)為，教師需要不斷修煉，沒有最好，只有適宜。

心理學(xué)研究表明，新手教師和專家型教師之間的差異在哪兒？專家型教師的特點(diǎn)是：一般原理知識(shí)+典型案例知識(shí)+恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用原理于案例的策略，能將一定原理與案例相結(jié)合，內(nèi)化為教學(xué)策略。典型案例知識(shí)和教學(xué)策略知識(shí)是在實(shí)踐中不斷積累，我們也稱之為實(shí)踐智慧，新手教師除了具有原理知識(shí)外，實(shí)踐智慧需要在實(shí)踐中不斷積累。教師工作的復(fù)雜性在于：情境的復(fù)雜，不同的孩子在相同的情境所需要的策略會(huì)不同，同一個(gè)孩子在不同的情境也需要不同的策略，教師既要有理論，又要有豐富的經(jīng)驗(yàn)，特別是“教學(xué)策略”知識(shí)。因此，新手教師需要不斷學(xué)習(xí)理論知識(shí)，研究學(xué)習(xí)有經(jīng)驗(yàn)教師的案例，豐富自己的理論和經(jīng)驗(yàn)。

永遠(yuǎn)要反思。教師是反思性實(shí)踐者，不斷在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。現(xiàn)在有一個(gè)熱詞：復(fù)盤。“復(fù)盤”有助于我們回溯過往。有些教師自我反思會(huì)感到困難，如看不出自己的問題，“我睜大眼睛也看不出有問題”。又如，我們?cè)谒伎贾杏幸环N現(xiàn)象，我稱之為“漏一步”，即看到活動(dòng)中出現(xiàn)問題，直接想解決方法，不去觀察和分析問題產(chǎn)生的原因等。這些都可能會(huì)影響教師的反思。教研的協(xié)助和跟進(jìn)、與同伴一起進(jìn)行協(xié)同反思、在群體討論中獲得啟示等很重要，有助于培養(yǎng)教師對(duì)情境的敏感度。“度”的把握，這是一個(gè)不斷積累的過程，教師在修煉時(shí)要“耐得住寂寞”，不急不躁。

記者：2022年年初，教育部公布了《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》（以下簡稱《評(píng)估指南》），把師幼互動(dòng)列為評(píng)估的重要內(nèi)容。從您的角度來看，師幼互動(dòng)質(zhì)量和有效性專業(yè)評(píng)估的難點(diǎn)在哪里？

何黎明：《評(píng)估指南》共有15個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)48個(gè)要點(diǎn)，而師幼互動(dòng)是其中的關(guān)鍵指標(biāo)之一，從第25條到第31條，共7個(gè)考查要點(diǎn)，相對(duì)其他14個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)，要點(diǎn)數(shù)量是最多的。

《評(píng)估指南》作為國家層面的文件，提供方向或原則性的規(guī)定，難以直接用來指導(dǎo)教師日常教育生活。因此，教師比較難以把握，具體表現(xiàn)在以下幾方面。

第一，避免想當(dāng)然。評(píng)估的依據(jù)不明確。比如，第25條：“教師保持積極樂觀愉快的情緒狀態(tài)，以親切和藹、支持性的態(tài)度和行為與幼兒互動(dòng)，平等對(duì)待每一名幼兒。幼兒在一日活動(dòng)中是自信、從容的，能放心大膽地表達(dá)真實(shí)情緒和不同觀點(diǎn)。”“親切和藹”“積極樂觀愉快的情緒狀態(tài)”一定與幼兒“自信、從容”之間有關(guān)系嗎？依據(jù)是什么？沒有這樣的情緒狀態(tài)就不能激發(fā)孩子自信心了嗎？評(píng)估的依據(jù)不明確，教師可能要避免在運(yùn)用中想當(dāng)然。

第二，《評(píng)估指南》需要細(xì)化。前面說過，《評(píng)估指南》中每一條都較泛化，不具體，在此框架下可能需要做細(xì)化。例如，第26條：“支持幼兒自主選擇游戲材料、同伴和玩法，支持幼兒參與一日生活中與自己有關(guān)的決策。”我們可能需要思考：什么是與幼兒有關(guān)的？哪些與幼兒無關(guān)？又如，第27條中“不急于介入或干擾幼兒的活動(dòng)”，老師可能會(huì)疑惑：什么時(shí)候介入是最合適的？

第三，靈活把握《評(píng)估指南》。目前，有些幼兒園學(xué)習(xí)解讀《評(píng)估指南》，出現(xiàn)了“對(duì)照《評(píng)估指南》，用《評(píng)估指南》直接衡量”的現(xiàn)象。現(xiàn)實(shí)的生活情境非常復(fù)雜，如介入問題，“什么時(shí)候介入”“不介入是否也可以”等，需要教師結(jié)合具體情境具體分析，靈活把握。

今天，我們提出難點(diǎn)不是為了否定《評(píng)估指南》，而是為了明確，《評(píng)估指南》給我們的工作指明了具體的方向。作為一線教育工作者，我們需要結(jié)合具體情境將《評(píng)估指南》各項(xiàng)要點(diǎn)細(xì)化和具體化，為評(píng)估提供情境性的參考支架，彰顯《評(píng)估指南》的生命力和活力。

記者：理想的師幼互動(dòng)是什么樣子的呢？

何黎明：我想起自己曾在一個(gè)講座《讓孩子站在課程的中央》結(jié)束時(shí)講到的“三個(gè)一起”：一起保持驚訝，一起熱情投入，一起怦然心動(dòng)。這里透射出在有愛、平等、尊重、從容中互為“你—我”的共同建構(gòu)關(guān)系。P