信息技術融合視域下中小學語文教學模式優化與變革

【摘 要】在新一代信息技術加速發展和新課程、新教材、新高考全面實施的背景下，傳統的語文教學模式已顯示出教學的困厄和改革的必須。本文立足中小學語文學科教學現狀，基于信息技術與語文教學深度融合的視域，從語文學科素養培育、教學設計、課程資源拓展、智能學習平臺、評價改革等方面，探討中小學語文教學模式優化和變革的可能。

【關鍵詞】中小學語文;信息技術;教學模式優化

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2022）08-084-03

語文在學生人格培養、思維增進、精神豐盈、生命成長中具有不可或缺的學科價值。除了工具性以外，更要兼顧文學性、藝術性、審美性、創新性以及哲理性，以有效培養和發展中小學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創造等核心素養。當前，隨著信息技術的飛速發展，中小學語文教學亟需借助新一代信息技術優化與變革教學模式，以更好地發揮信息技術在語文學科素養培養中的獨特價值。

以信息技術助力語文學科素養落地

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對中小學生語文核心素養進行了明確界定，強調了學生在語文實踐活動中的積累、建構以及在真實情境中的實際表現，具體分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創造四個維度。以信息技術助力語文學科素養落地，要求教師在語文教學中通過大單元教學、情境創設、引導自主合作探究學習以加速推動語文學科育人方式變革。

首先，基于核心素養開展大單元教學。核心素養本位的語文教學要求教師超越單純的知識點講授，更多關注知識點的聯系、整合以及運用與遷移，強調學生真實情境中解決問題的能力[1]。但在相對有限的授課時間內，傳統的單篇單章的語文教學難以概括知識全貌，不利于學生核心素養的有效發展。教育家懷特海曾強調，語言教學教給學生的不能僅僅是需要學生記憶的淺表性知識，而更應該教會學生綜合運用各種知識的能力[2]。隨著中小學新課程改革的深入實施，核心素養本位的大單元教學是當務之急。

其次，聯系生活，創設情境，凸顯語文學習的實踐性。符合中小學生認知特點的學習情境，能夠有效幫助學生消化、理解和吸收語文學科知識。信息技術為語文教學情境創設提供了技術支持。例如，在《木蘭詩》的教學中，教師可通過布置探究性學習任務，引導學生查找網絡資源、討論交流，以感悟花木蘭保家衛國的決心，從而更全面、更深刻地認識花木蘭的人物形象。學生在借助網站資源拓展對花木蘭認知的過程中可能存在不同的認識和理解，教師要發揮引領和指導作用，針對不同學生的學習方式和思維方式提供適合學生的個性化學習資源，以有效促進學生語文學習效率和學習質量的提高。

再次，引導學生學會自主、合作、探究學習。信息技術無限拓展了學習者的學習時間和空間，可以幫助學生最大程度地發揮自己的潛能優勢。在此過程中，教師更多的是學生學習的引導者、學習資源的提供者和個性化學習的激發者，更重要的是要為學生自主、合作、探究學習創造有利條件和廣闊空間。因此，教師要教會學生搜集、選擇、分析、評價以及創造性應用信息的能力，引導學生運用語文學科知識創造性地解決生活中的實際問題，從而使學生在信息化環境中發展和提升自主合作探究學習的能力。值得強調的是，信息技術助力語文教學模式優化，其根本在于學科教學，信息技術是為學科教學和學生語文學科素養發展服務的工具，不能為了使用信息技術而忽略了語文學科教學的核心。

設計中小學語文混合式逆向教學模式

“逆向教學設計”指的是基于成果導向、產品輸出（問題解決&任務完成）、評價跟蹤的一種新型教學設計模型，是基于教學目標和課程標準的教學設計，強調“大概念”統籌下的綜合性學習活動?；谀嫦蚰Ｊ?，語文教學設計的路徑不再是教師課堂教學場景的直接錄制和搬移，而是綜合應用音頻、動畫、視頻等融媒體技術將教學內容重新組織、加工和重構，實現教學內容的項目化和碎片化，幫助學生利用自己的有效時間整合看似散亂的信息、碎片的思維，引導、支持和鼓勵學生主動發現其中有價值的連接，以促進學生構建個性化的語文知識網絡。

混合式逆向教學模式追求學生自主探索學科知識，教學模式從以“教”為中心轉向以“學”為中心，從學生主體出發滿足不同學生的個性化發展需求。語文逆向教學設計迎合了學生自主選擇、自主學習的心理和需求，根據學生的自我認知和學習規劃，提供與個人成長、學習成就密切相關的學習選擇——碎片化與網格化整合下的語文教學增強了學生的可選擇性。開源、開放、眾籌的逆向教學設計模型能為學生創造更大的學習自由度，學生可以自主掌握學習時間，同時基于個人需求重點發展需要提升的核心素養。因此，基于語文學科素養的逆向教學設計，更利于深入推進核心素養本位的語文學科教學改革，能夠從根本上推動由“教師低質的教”向“學生高質的學”的轉型。

以信息技術拓展語文特色課程資源

豐富多樣的課程資源是學生獲得個性化成長的重要保障。信息技術無限拓展了語文特色課程資源的邊界，為學生開闊視野、交流情感、碰撞思維、提升語文感知深度創造了條件。

首先，建設以“開源、眾籌、共享”為特點的中小學語文課程資源，既能引領學生探索語文知識之“深”，又貼合語文學科文化之“廣”。具體而言，“開源”能夠實現使用者依據自己的教學風格、學生需求、特定教學環境對課程資源進行增刪、調整、重組等優化處理;“眾籌”能夠實現不同學校相同學科教師之間圍繞某一個主題（或課文）進行課程資源的多維建設，實現課程資源在互聯網空間中的連接、互通和應用;“共享”是互聯網的基層思維，可實現虛擬與現實的邊界融通。例如，新疆地域遼闊，民族眾多，有瑰麗的山川，神奇的地貌;有豐富的物產，遼闊的草原;有眾多的民族，多樣的文化[3]。新疆各民族文化是中華文化的重要組成部分，新疆各民族文化的繁榮發展有力促進了中華文化多元共生。借助信息技術，開發、共享具有新疆特色的語文課程資源，有助于中小學生近距離了解、感受新疆獨特的自然風光和人文魅力，從而為中小學生深刻理解中華文化的豐富性和多樣性提供課程資源支持。

其次，開發具有地方特色的語文教學資源。從學生的興趣和需要出發，結合地方特色資源，開發和實施本土化課程資源，能夠充分滿足學生個性發展的多樣化需求。各地本土特色資源是被學生熟知的資源，因為來源于學生的生活而對語文核心素養發展具有重要的促進作用。在挖掘與開發地方特色語文教學資源的過程中，要堅持來源于學生實際生活，堅持與不斷變化的社會緊密銜接;要引導學生借助信息技術置身于更廣闊的社會實踐中，借助網絡資源無限開闊學生的視野，切實增強學生對自然科學、人文社會的實際體驗。新一代信息技術打開了社會教育資源拓展與利用的空間，學生跳出書本充分感悟和體驗課堂之外的社會大課堂成為可能，大千世界超越傳統教科書以更好地促進學生語文核心素養發展成為可能。

再次，要突出選材的典型性，以點帶面、以點帶線、以點帶篇，將廣博的中華優秀文化與民族精神沉淀在對經典的“閱讀—思考—表達”過程中。在建設語文特色課程資源時，應結合語文學科素養，以“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個模塊為中心，構建“寬基礎、活模塊”線上資源與線下實踐相融合的語文課程資源。例如，文本資源（經典原作、知人論世、鑒賞解讀、互文比讀等）與課后評價資源（診斷評價、終結評價、學生畫像等），以圖片或視頻資源為語文課程的輔助性資源，將現代信息技術的圖、文、聲、影等與傳統文化精神同時融入語文課堂教學之中。

最后，開發中小學語文融媒體數字教育資源。在“互聯網+”時代，融媒體數字教育資源已成為集共享性、開放性、針對性以及動態更新性為一體的課堂教學資源。可將多媒體技術與傳統紙質教材相結合，紙質教材中的“典型”作品可通過融媒體數字教育資源路徑實現教授與學習及其互動與評價的全過程，同時也為教與學提供更多樣的選擇，實現數字教育資源與現有課程教學的相輔相成。

基于智能學習平臺的選擇性分層課程

與傳統的課前、課中、課后階段劃分不同，基于網絡即時通訊、物聯交互、人機交互、人際交互的基本特征，混合式逆向教學模式采用連接、建構、應用三個階段重構中小學語文教學設計，將傳統面授與在線學習聯接為一種虛實融通的教學模式，凸顯以“學生的學”為中心，強調從知識本位向素養本位及學生本位轉變。該模式改變了知識的傳授形式、課堂的教學模式、學生的學習方式，使語文教學更加遵循“個體人”的發展規律，而非千篇一律的固定程式。

具體而言，在混合式教學模式下，“互聯網+”賦予學生個性化、自主化和探究性的學習方式。根據語文學科特點，要讓學生可在任一學期、任一時空，依據課程要求和自己的個性化學習需要，按智能學習平臺所設定的課程權重，根據自己的學習檔期分模塊在連續或不連續的時段內按要求完成學習任務。另外，內置于平臺的“師生互動、群組學習”的虛擬班級，可以彌補一般學習平臺單向信息傳遞可能產生情感缺失的缺陷。

以信息技術助力語文教學評價改革

新一代信息技術為全面推進核心素養本位的語文教學改革提供了技術支持。教育信息化專家楊宗凱教授強調，以大數據、人工智能技術為代表的新興技術為實現評價方式多元化提供了便利[4]?？梢姡畔⒓夹g將助力語文教學評價改革實現新的突破。

首先，注重評價主體的多元與互動。一方面，學生是對自我學習方式、學習成果進行評價的主體。學生的自我評價對學生個性化成長具有重要意義，通過對自我觀點的深入反思可以發現自己的思維優勢與不足。另一方面，引導學生深入開展互評。在語文教學中，對同學的觀點進行互評是重要的學習方式。同學互評，可能是對同學觀點的認同，也可能是對同學觀點的否定，在觀點碰撞與交流中學生會認識到他人的思維特點，對自我觀點和思維方式進行深入反思，并通過反思不斷改進語文學科思維方式。

其次，聚焦“學”的任務，設計“評”的活動。教師要根據教學目標，制定評價標準，并針對性設計表現性任務，客觀評價學生在任務完成中的自主性、參與度和創造性表現，對學生的實際表現給予及時反饋，幫助學生明確在完成任務或項目中存在的問題和偏差，并通過引導和啟發以激發學生進一步探究和解決問題的興趣，從而通過嵌入學習任務的表現性評價實現學生深度學習的教學目標。

再次，過程性評價與終結性評價相結合，強化語文教學評價的動態性和診斷性。反映學生語文核心素養發展狀況，考察學生語言文字運用、學科思想方法掌握、審美鑒賞素養和正確價值觀，關注學生過程性學習表現，是語文教學評價的出發點和落腳點。教師可借助大數據分析技術追蹤學生的學習狀態，深入分析學生的學習態度、學習習慣、學習行為、學業質量等數據，科學分析學生語文學習優勢與劣勢，協助制定、調整適合學生的個性化學習計劃，依據可視化數據做出教學改進與提升。

參考文獻

崔允漷. 素養本位的單元設計，助力各國進入“素養時代”[J]. 上海教育，2021（32）.

懷特海. 教育的目的[M]. 上海：上海人民出版社，2018.

王萍. 論關于新疆民俗文化的語文課程資源建設[J]. 昌吉學院學報，2006（3）.

楊宗凱. 利用信息技術促進教育教學評價改革創新[J].人民教育，2020（21）.

作者單位：新疆師范大學中國語言文學學院