在線學(xué)習(xí)中彈幕高能現(xiàn)象的教育價(jià)值解析

【摘 要】本文以嗶哩嗶哩程序設(shè)計(jì)類(lèi)課程為樣本，分析所獲誘因，啟示如下：教師應(yīng)重視自身風(fēng)格和特征的培養(yǎng);異步學(xué)習(xí)中提問(wèn)仍有必要性;需對(duì)課程中引起學(xué)生普遍關(guān)注的疑難點(diǎn)予以關(guān)注;學(xué)生課堂專(zhuān)注力干預(yù)應(yīng)予以重視;對(duì)學(xué)生情感關(guān)懷不應(yīng)缺席。

【關(guān)鍵詞】彈幕高能現(xiàn)象;在線學(xué)習(xí);嗶哩嗶哩

【中圖分類(lèi)號(hào)】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2022）08-044-03

嗶哩嗶哩（bilibili，以下簡(jiǎn)稱(chēng)B站）等以彈幕交互為特色的在線視頻社區(qū)受到廣大學(xué)習(xí)者的歡迎，研究者從不同視角，采用不同方法對(duì)彈幕的性質(zhì)特點(diǎn)及其對(duì)教學(xué)的影響進(jìn)行了研究，有利于人們對(duì)彈幕有更加全面深刻的認(rèn)識(shí)。而對(duì)于課程教學(xué)中出現(xiàn)的彈幕高能現(xiàn)象（以下簡(jiǎn)稱(chēng)高能現(xiàn)象），卻少有研究。高能現(xiàn)象是課堂中特定情境下學(xué)習(xí)者觀點(diǎn)與情緒的集中表達(dá)，如對(duì)其的認(rèn)識(shí)僅停留在使用心理學(xué)、行為學(xué)等理論做一般的描述和解釋?zhuān)瑓s忽略其屬于在線課堂中一種教育現(xiàn)象的事實(shí)，易導(dǎo)致對(duì)其認(rèn)識(shí)不足。本文基于B站程序語(yǔ)言學(xué)習(xí)類(lèi)課程，從探究誘發(fā)高能現(xiàn)象的因素入手，立足于教與學(xué)視角分析其中蘊(yùn)含的價(jià)值。

有關(guān)彈幕高能現(xiàn)象的研究

張婧婧[1]、丁國(guó)棟[2]等聚焦于彈幕課程，采用文本分析等方法對(duì)彈幕文本內(nèi)容、分布規(guī)律等進(jìn)行了研究。同時(shí)，丁國(guó)棟[3]等對(duì)樣本中的彈幕數(shù)量以單位時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，并定義單位時(shí)間出現(xiàn)在屏幕上的彈幕數(shù)量較多的時(shí)間點(diǎn)為彈幕高能點(diǎn)，同時(shí)認(rèn)為更多高能點(diǎn)的出現(xiàn)有助于吸引學(xué)習(xí)者注意力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)臨場(chǎng)感，激發(fā)其參與熱情。對(duì)于此現(xiàn)象普遍的產(chǎn)生原因，He [4]等人提出的存在于彈幕中的羊群效應(yīng)理論可做一定解釋。但具體到學(xué)習(xí)場(chǎng)景中，視頻觀看者同時(shí)也是學(xué)習(xí)者，其在視頻中進(jìn)行的互動(dòng)行為往往是在學(xué)習(xí)目的驅(qū)使下進(jìn)行的，大量學(xué)習(xí)者同一時(shí)間發(fā)送彈幕所形成的高能現(xiàn)象必然有其成因及規(guī)律，不能簡(jiǎn)單概括，需進(jìn)行專(zhuān)門(mén)分析。

研究設(shè)計(jì)

1.研究對(duì)象

考慮B站龐大的用戶基數(shù)及樣本種類(lèi)數(shù)量豐富，本文以B站程序語(yǔ)言學(xué)習(xí)類(lèi)別下的課程為研究對(duì)象。

2.研究方法與研究工具

筆者通過(guò)對(duì)樣本課程高能彈幕文本進(jìn)行綜合分析，將獲取到的普遍誘因結(jié)合在線教育特點(diǎn)與現(xiàn)狀作進(jìn)一步闡釋。

在研究工具方面，采用自編Java程序?qū)椖籜ML文件進(jìn)行處理，詞云生成采用微詞云。

3.數(shù)據(jù)準(zhǔn)備與處理

（1）數(shù)據(jù)準(zhǔn)備

樣本選擇方面，Java類(lèi)課程6門(mén)，Python類(lèi)課程6門(mén)，C語(yǔ)言類(lèi)2門(mén)，JavaScript、Vue等4門(mén)。所有課程播放量均在百萬(wàn)以上，每門(mén)課程總彈幕量也多為十萬(wàn)以上，具有一定的代表性。關(guān)于彈幕XML文件，從B站提供的公共接口獲取。

（2）數(shù)據(jù)處理

B站彈幕XML文件由若干條彈幕記錄構(gòu)成，每條記錄由彈幕在視頻中出現(xiàn)的時(shí)間、類(lèi)型、發(fā)送時(shí)間戳及內(nèi)容等構(gòu)成。筆者采用Java程序?qū)ξ募M(jìn)行處理，步驟如下。定位高能點(diǎn)：獲取文本中的彈幕高能點(diǎn)，本質(zhì)上就是以時(shí)間（time）屬性確定的最頻繁值，若同一文本中存在多個(gè)高能點(diǎn)，則視數(shù)據(jù)整體情況選擇其中一項(xiàng)為分集高能點(diǎn);高能點(diǎn)偏移范圍調(diào)整：為全面對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行研究，以確定的彈幕高能時(shí)間點(diǎn)為錨定，前后各偏移5秒;輸出數(shù)據(jù)：獲取并輸出高能點(diǎn)彈幕文本、總數(shù)、高能時(shí)間點(diǎn)，然后將彈幕文本使用微詞云生成詞云，記錄頻繁詞句。

分析與討論

對(duì)樣本按上文步驟處理后，以誘因類(lèi)別對(duì)所得數(shù)據(jù)分類(lèi)，其中教師獨(dú)特的風(fēng)格及特征占比最高，為30.9%，其次為提問(wèn)（18.2%）、學(xué)習(xí)者對(duì)課程疑難點(diǎn)的討論（23.6%）等，下文將對(duì)這些因素展開(kāi)分析。此外，問(wèn)候及致謝只是學(xué)生對(duì)教師付出所表達(dá)的儀式性反饋，故后文不做專(zhuān)門(mén)分析。

1.教師獨(dú)特的風(fēng)格及特征—— 真實(shí)人形象的呈現(xiàn)有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與度

不同于線下課堂，線上學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)教師的途徑較為局限，這就使其在認(rèn)知中對(duì)于教師形象的建構(gòu)較為困難，同時(shí)異步教學(xué)中，教師表達(dá)偏書(shū)面化，也無(wú)形中拉開(kāi)了師生之間距離。但在課程BV1Rx411876f（筆者注：B站課程ID，下同）中，學(xué)生時(shí)常在彈幕中對(duì)教師口音引起的諧音梗進(jìn)行調(diào)侃，教師卻并不排斥，并將其作為授課風(fēng)格的一部分。再如，在課程BV18J411W7cE、BV17s411N78s中，教師常以幽默的口吻講述一段小故事引出課程內(nèi)容，很受學(xué)生歡迎。

這種教師形象的真實(shí)化也即Short[5]等在基于遠(yuǎn)程溝通場(chǎng)景構(gòu)建其社會(huì)臨場(chǎng)感理論時(shí)所描述的關(guān)于一個(gè)人被視為“真實(shí)的人”的程度，而這種真實(shí)人的構(gòu)建，正是Rourker[6]等在研究遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)時(shí)所提出的：學(xué)習(xí)者通過(guò)情感符合、講故事甚至幽默的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)個(gè)性化的自我，在其他在線學(xué)習(xí)者前能呈現(xiàn)自己的真實(shí)存在。該理論雖是基于學(xué)習(xí)者之間的，但同作為在線課堂參與者，教師通過(guò)對(duì)自身一些潛在的、具有吸引力的特征進(jìn)行培養(yǎng)與放大，使網(wǎng)絡(luò)中的自我形象趨于豐滿，這對(duì)于加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)、提高學(xué)生課堂參與度有著積極意義。

2.提問(wèn)—— 異步學(xué)習(xí)中仍有其存在之必要

提問(wèn)是線下課堂師生互動(dòng)的主要方式之一，有效的提問(wèn)可在一定程度上使教師了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，及時(shí)評(píng)價(jià)教學(xué)效果[7]。而異步教學(xué)中，師生時(shí)空分離，提問(wèn)后的反饋存在滯后性，故樣本中教師較少提問(wèn)。但在樣本BV1c4411e77t中，教師為便于學(xué)生形象地了解Python中的列表概念，以“如果讓你上市場(chǎng)買(mǎi)菜，你會(huì)帶什么東西？”作為課程引導(dǎo)問(wèn)題，即便為象征性提問(wèn)，學(xué)生也使用大量彈幕給予積極回應(yīng)，從使學(xué)生更積極地參與課堂這個(gè)角度來(lái)看，所提問(wèn)題就是有效的[8]。同時(shí)也有研究者指出，交互在增強(qiáng)學(xué)習(xí)者社會(huì)臨場(chǎng)感、減少其學(xué)習(xí)孤獨(dú)感方面發(fā)揮著重要作用[9]。

同時(shí)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變即問(wèn)即答的提問(wèn)方式，這易使學(xué)生形成答案易于獲得的認(rèn)識(shí)，降低其參與課堂思考的積極性，故在那些需即時(shí)獲得結(jié)論以引出后續(xù)課程內(nèi)容的問(wèn)題上，可留出思考時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生暫停視頻進(jìn)行思考。而對(duì)那些需一定階段學(xué)習(xí)后才能獲得結(jié)論的問(wèn)題，則應(yīng)問(wèn)而不答，在學(xué)生經(jīng)學(xué)習(xí)獲得自身認(rèn)識(shí)后，找準(zhǔn)時(shí)機(jī)進(jìn)行解答。

3.學(xué)習(xí)者對(duì)課程疑難點(diǎn)的討論—— 探討需有權(quán)威結(jié)論

學(xué)習(xí)者常自發(fā)對(duì)學(xué)習(xí)中的一些課程內(nèi)容展開(kāi)討論，一般是一兩個(gè)學(xué)習(xí)者先針對(duì)某內(nèi)容以彈幕的方式發(fā)表看法或疑問(wèn)，緊接著其他學(xué)習(xí)者加入討論，形成一輪彈幕高能。所討論內(nèi)容主要有兩類(lèi)，首先是一些較難知識(shí)點(diǎn)，如課程BV17s411N78s P23中，學(xué)習(xí)者針對(duì)“指針指向哪個(gè)對(duì)象”而展開(kāi)了討論，且意見(jiàn)不一。其次是容易犯的一些錯(cuò)誤，如課程BV1c4411e77t P7中，學(xué)習(xí)者們針對(duì)編程中少寫(xiě)分號(hào)而導(dǎo)致程序出錯(cuò)進(jìn)行了討論。

類(lèi)似現(xiàn)象常在教師沒(méi)有針對(duì)上述這些難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)進(jìn)行專(zhuān)門(mén)講解時(shí)發(fā)生。學(xué)習(xí)者雖經(jīng)討論對(duì)所學(xué)有了更深入的認(rèn)識(shí)，但與線下教師所主持的課堂討論不同，如前文所例舉，因彈幕觀點(diǎn)多種多樣，且缺少教師或彈幕意見(jiàn)領(lǐng)袖[10]這種權(quán)威角色拍板，使部分學(xué)習(xí)者無(wú)法從探討中獲得明確結(jié)論，以此判斷自身思路是否正確，也就不能將從此問(wèn)題所獲取知識(shí)同化并用作接下來(lái)的學(xué)習(xí)，而如接受一個(gè)錯(cuò)誤的結(jié)論，則會(huì)對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更為不利的影響。故教師應(yīng)對(duì)此類(lèi)學(xué)習(xí)者普遍關(guān)注的疑難點(diǎn)予以重視，在后續(xù)教學(xué)或課程評(píng)論區(qū)進(jìn)行專(zhuān)門(mén)解答或補(bǔ)充。

4.學(xué)習(xí)者之間的閑聊—— 在線課堂中學(xué)生專(zhuān)注力干預(yù)應(yīng)予以重視

在BV1ob411S7Cm P4、BV17s411N78s P20等課程中，類(lèi)似“有人在嗎？”“就我一個(gè)人嗎？”等詢問(wèn)引發(fā)了大量學(xué)習(xí)者予以響應(yīng)。同時(shí)，一些時(shí)下熱門(mén)話題也易吸引學(xué)習(xí)者注意力（BV17s411N78s P21）。經(jīng)觀察，這些與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)的交流多發(fā)生在每節(jié)課初末或講授較易理解的課程內(nèi)容時(shí)，這與線下課堂中學(xué)生的表現(xiàn)類(lèi)似。從已有研究來(lái)看，研究者多從整體上對(duì)在線學(xué)習(xí)中的生生交互持正面態(tài)度，認(rèn)為借助彈幕，使遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)者互動(dòng)更為方便高效，利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的臨場(chǎng)感、一定程度上可消除獨(dú)自學(xué)習(xí)產(chǎn)生的孤獨(dú)感[11]。若具體到上文所描述的與課程無(wú)關(guān)的彈幕交流，適當(dāng)進(jìn)行可調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏、緩解學(xué)習(xí)壓力，但非正式學(xué)習(xí)下缺少線下課堂中規(guī)章、教師的約束，僅憑學(xué)習(xí)者自控力，彈幕風(fēng)向易偏離課堂，分散部分學(xué)生注意力。

線下教學(xué)中，教師們常以“以下內(nèi)容很重要，請(qǐng)大家打起精神”“讓我們來(lái)共同思考一個(gè)問(wèn)題”等調(diào)節(jié)課堂節(jié)奏，也對(duì)開(kāi)小差的學(xué)生起到了提醒作用，故將此靈活應(yīng)用于在線學(xué)習(xí)中，對(duì)于提高學(xué)習(xí)者專(zhuān)注力、改善教學(xué)效果大有裨益。但實(shí)施中如何因地制宜，依據(jù)在線學(xué)習(xí)特點(diǎn)，選擇合適時(shí)機(jī)使用上述手段，是值得研究的問(wèn)題。

5.師生情感層面上的交流—— 情感關(guān)懷不應(yīng)缺席

在所研究樣本中，有的教師常向?qū)W生分享一些經(jīng)歷和感悟，或表達(dá)對(duì)學(xué)習(xí)者的某種期望，而學(xué)習(xí)者則使用彈幕對(duì)教師報(bào)以感謝或分享自身感悟，即除知識(shí)傳授外，師生在情感等層面上建立了連接。在線學(xué)習(xí)中，尤其在本文所涉及的偏向于職業(yè)技能學(xué)習(xí)方面，教師大多將精力放在教學(xué)之上，很大一部分原因在于學(xué)校教育除傳統(tǒng)師生關(guān)系以外，師生也在長(zhǎng)期相處中建立了類(lèi)似于“解惑者”“朋友”等多元關(guān)系。線上學(xué)習(xí)中師生限于網(wǎng)絡(luò)層面互動(dòng)，且一名教師往往面對(duì)著成千上萬(wàn)的學(xué)生，建立多元關(guān)系似乎不太現(xiàn)實(shí)。筆者發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生常就一些生活、工作方面的問(wèn)題發(fā)表疑問(wèn)或感慨，如“失業(yè)2年了怎么辦？”“35歲了學(xué)這個(gè)不晚吧？”等，這些交流雖限于學(xué)生之間，但也隱晦地反映了除知識(shí)技能學(xué)習(xí)之外，學(xué)生對(duì)教師承擔(dān)一部分傳道、解惑層面角色的期望。

這些情緒極易引起大量學(xué)習(xí)者的共鳴，若置之不理，勢(shì)必加劇課堂中的消極氣氛，故教師需在對(duì)課程主要受眾所處所想有一定了解的基礎(chǔ)上，有針對(duì)性地對(duì)其進(jìn)行一定引導(dǎo)，這不僅限于擇業(yè)等實(shí)用層面的指導(dǎo)，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀層面的關(guān)懷。如本研究中，有相當(dāng)一部分跨專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者，他們因各種原因選擇學(xué)習(xí)程序語(yǔ)言，期望未來(lái)從事相關(guān)職業(yè)，但由于對(duì)就業(yè)市場(chǎng)情況、專(zhuān)業(yè)體系等了解不足，常在迷茫困惑中產(chǎn)生畏難、自我否定等情緒。這就需要教師在分享職業(yè)方面心得的同時(shí)，更多地給予學(xué)習(xí)者肯定及鼓勵(lì)，使他們堅(jiān)定信念，積極地投入到學(xué)習(xí)中來(lái)。

結(jié) 語(yǔ)

本文以B站程序語(yǔ)言學(xué)習(xí)類(lèi)課程為樣本，在探明高能現(xiàn)象主要誘因的同時(shí)，進(jìn)一步挖掘了現(xiàn)象所反映出的問(wèn)題，并提出了相應(yīng)的改進(jìn)意見(jiàn)。

由于本文中所選樣本為職業(yè)技能學(xué)習(xí)類(lèi)課程，此類(lèi)課程的受眾、教學(xué)模式等都與學(xué)科類(lèi)課程存在差別。同時(shí)研究樣本不可能覆蓋類(lèi)別下的所有課程，因此所得結(jié)論的普適性、是否有其他有價(jià)值的潛在因素未被發(fā)現(xiàn)等問(wèn)題還需未來(lái)進(jìn)一步研究。

參考文獻(xiàn)

[9] [11] 張婧婧，楊業(yè)宏，安欣. 彈幕視頻中的學(xué)習(xí)交互分析[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2017（11）.

[3] [10]丁國(guó)棟，杜華. 教學(xué)類(lèi)視頻彈幕文本的批判話語(yǔ)分析——以嗶哩嗶哩網(wǎng)站的某套高中物理教學(xué)視頻為例[J]. 現(xiàn)代教育技術(shù)，2021（7）： 72-79.

Ming He，Yong Ge，Enhong Chen，Qi Liu，Xuesong Wang. Exploring the Emerging Type of Comment for Online Videos[J]. ACM Transactions on the Web （TWEB），2017 （1）.

Short，J.，Williams，E.，&Christie，B.1976.Thesocial psychology of telecommunications[M].London：Wiley.

Rourke，L.，Anderson，T.， Garrsion，D.R.， &Archer，W.1992.Assessing social presence in asynchronous，text-based computer conferences[J].Jouranl of Distance Education，14 （3）：51-70.

盧正芝，洪松舟. 教師有效課堂提問(wèn)： 價(jià)值取向與標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)[J]. 教育研究，2010，31（4）： 65-70.

（美）加里·D.鮑里奇. 有效教學(xué)方法[M]. 南京：江蘇教育出版社，2002.

作者單位：陜西科技大學(xué)教育學(xué)院