小學語文“碎片化”閱讀：深層認識、探索與應對策略

孟榮祥

20世紀80年代，英國社會學家邁克·費瑟斯通在對后現代主義的文化特征進行研究時首先使用了“碎片化”一詞。說起“碎片化”閱讀，生活在信息化時代的我們都不陌生，它是時代發展的必然產物。作為一種新生事物，與一般意義上的傳統閱讀相比，我們在“用”的同時應該不斷剖析。尤其是作為教育工作者，應該有更多理性的認知與系統的實踐，為學生的語文素養發展提供更好的服務。

一、理性認知：在比照、辨析中明晰

（一）傳統閱讀與“碎片化”閱讀的對照

“碎片化”閱讀的出現，尤其是在現代科技的支持下，能方便快捷地給讀者提供低成本的大量信息。這些信息源篇幅短小，角度多元，學習者可根據自身情況對閱讀內容進行選擇，閱讀體驗得到提升，這是傳統閱讀無法相比的。

傳統閱讀往往伴隨著較長時間的深度學習過程，比如理解、記憶、聯想等，具有間接性、抽象性等一系列特點。和傳統閱讀相比，“碎片化”閱讀的對象更多的是圖片或少量的文字，所產生的閱讀刺激具有直觀、形象的特點。但長時間的“碎片化”閱讀，會導致內容完整性、邏輯性的缺乏，其根本原因是認知碎片化，沒有或不能及時對知識進行深度加工，極易形成知識的從眾化傾向，久而久之無益于閱讀者認知水平的提升、知識框架的構建、價值觀念和思維方式的形成。

（二）“碎片化”閱讀的“碎片”樣態呈現

“碎片化”閱讀的提法最早出現在傳媒界，目前還沒有一個統一的概念。諸多說法中，較多提及的關鍵內容有“零散的時間”“不固定的環境”“短小而不需要深入思考”“以移動客戶端為媒介”，等等。作為一種閱讀方式，它在小學語文的視閾中具有哪些具體的表現形式呢？

教研組利用專題研修的契機，圍繞主題全組教師進行頭腦風暴，智慧碰撞，思維觸發。經過梳理，認同度趨于一致的是：閱讀內容碎片化、閱讀時間碎片化、閱讀專注力碎片化等原因導致閱讀層次淺表化。

（三）小學語文“碎片化”閱讀的顯性特征

“碎片化”閱讀是指小學生在語文閱讀目標指導下，以相對穩定的速度，投入較短時間，閱讀某一具體內容的閱讀方式。往往具有隨意、零散、無序等特征，當然不排除也有可能是有計劃的、有系統性的閱讀，只是每次時間較短。

二、應對策略：在實踐、運用中建構

（一）閱讀內容從“碎片”走向整體

1.課內閱讀，進行“逆碎片化”整體設計。“碎片化”閱讀會讓學生浮光掠影地快讀，自然遮蔽了文本內在的深層機理與意義。小學語文課內閱讀教學要走向深刻，首先應該在大單元主題的統領下確立學習主題，制訂適合的學習目標。

部編教材五年級上冊第六單元的課文《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，主要體現“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”這一主題。本單元的學習重點一是通過具體的事件來表達情感，二是用恰當的語言表達自己的看法和感受。

在教學《父愛之舟》一文時，我擬定第二課時教學目標：第一，借助信息化環境深入課文，品味細節描寫語段，感受父親對作者的愛以及兒子對父親的感激之情；第二，借助信息化環境進一步領悟以小見大的寫法，領悟通過小事（父親和“我”住店、帶“我”逛廟會、背“我”上學、送“我”上學等事情）來反映人物情感的寫法；第三，有感情地朗讀課文，從文中感悟親情，增進與父母的溝通交流，培養中華民族傳統美德。

為達成教學目標，嘗試分四個板塊展開教學。第一板塊：翻轉課堂，自主學習。借助信息化資源通過前置性學習，打通課內外的界限，讓學生對細節描寫的概念、方法有一定的基礎性認知。第二板塊：品味細節，感受父愛。在回顧文章七個具體場景的基礎上，借助信息化平臺即時反饋功能，及時調整重組教學。第三板塊：運用方法，品味父愛。請同學們在其他場景中找一找，哪些細節可以感受到父愛。畫出有關父親的細節描寫，寫下自己的感受，并將學習成果拍照上傳，匯報交流，讓學生透過語言文字觸摸細節背后的情感世界，喚醒自我認識，豐富生命體驗。第四板塊：寫法遷移，刻畫細節。這個大環節以“細節”為抓手，借助信息化手段由表及里，由讀到寫，建立課內與課外的聯系，能大大降低“碎片化”現象的產生，促進教與學的互動與深入，切實提升課堂的效果與學生的素養。

2.課外閱讀，逐步向整本書閱讀進階。整本書閱讀，這種大規模的作品在結構方式上是現有教材的補充，具有更開闊的文化視野與深度思維含量，有助于學生綜合閱讀能力的提升與終身閱讀習慣的養成，最終實現學習者從低階閱讀向高階閱讀的進階。

在小學階段，整本書閱讀目標的達成必須遵循規律，各學段逐步進行。如，第一學段的目標是引導學生在“嘗試”中快樂地讀書，主要引導學生實現從閱讀圖畫到閱讀文字的過渡。整本書閱讀任務群設置的第一學段學習內容，符合該學段學生年齡、心理特征及閱讀水平。閱讀內容由易到難，螺旋上升，從圖畫書到優秀的兒歌，逐步過渡到學生喜愛的童話故事。閱讀的要求逐步提升，從體會讀書的快樂，感受簡單兒歌、童謠的旨趣，到學習講述書中的故事，逐漸認識閱讀是童年生活不可或缺的重要部分。

（二）閱讀時間從“隨意”趨向計劃

閱讀時間的碎片化是針對具體的閱讀內容，小學生常常表現出隨意、零散、無序等特征。我們常采用以下方法，幫助學生逐步克服隨意性，學會自主規劃。

在起始階段，規定內容進行計時。在一、二年級階段，我們給定符合孩子們興趣、年齡特點的內容，如一些篇幅短小的兒歌、童謠等，讓小朋友們全身心投入其中進行沉浸式閱讀。教師對閱讀表現、閱讀速度、領會程度等要素進行記錄，與家長共享，與孩子日常居家的親子共讀、課余的閑適性閱讀建立關聯。

在向第二學段過渡的過程中，增加規定時間學內容的項目，與“閱讀有一定速度”的要求相匹配。如在閱讀《稻草人》一書時，就某一章節要求用略讀的方法抓住文章大概。從第二學段開始，常常以主問題、情節線索等為導引，要求學生邊讀邊思邊批注，在較長時間內自主規劃，完成較長篇幅的閱讀，以形成良好的閱讀習慣。

（三）閱讀功能從“休閑”轉向素養

小學語文“碎片化”閱讀，是語文學科范疇內的閱讀，如將其功能定位于日常“休閑”，是對目標的矮化、窄化。由“碎片化”閱讀轉向“非碎片化”閱讀，從立足點到目標點始終是以素養發展為導向的，即指向學生語文能力和語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質、品德修養、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等方面的發展。

在對閱讀內容、閱讀時間、閱讀專注力碎片化三者進行獨立分析以及對三者的關系進行審視時，不難發現閱讀專注力碎片化最為關鍵。即使是讀一首簡單的兒歌，讀一遍可能只需一兩分鐘，但它也有基本的主題和個性的表達形式，值得孩子們反復朗讀、想象、領會與表達，只有這樣深度閱讀，多元思辨，才能領會其要義。

在“碎片化”閱讀的大背景下，人們容易迷失自我，成為信息的附庸，陷入“讀而不思”的泥沼。基于這樣的現狀討論小學語文“碎片化”閱讀的本質、現狀與發展，從“碎片化”閱讀的視角找尋問題，尋求對策，推動學習者從淺層走向深入，從低階閱讀走向高階閱讀，做閱讀的主人。

作者簡介：江蘇省溧陽市天目湖中心小學語文教師。