夸美紐斯教育思想的漸變性解讀
——以《大教學論》為例

夏英明

（淮南市第二十一中學，安徽 淮南 232000）

一、引論

國內有過三次大型的夸美紐斯（后文簡稱為夸氏）紀念活動①，這些活動中呈現的研究成果，無意間形成三個研究階段。各階段有關夸氏思想特性的研究（包括各中文譯介成果），基本停留于神學性與人文性之間的相異、相對，即混合性或矛盾性。這一認識最早可追溯到與夸氏同年代的著名哲學家笛卡爾，他對夸氏的《泛智的先聲》有過這樣的評價：“作者原沒有打算這樣利用圣經，也無意將圣經的東西跟普通日常的東西攪在一起;”[1]55克臘斯諾夫斯基在其專著《夸美紐斯的生平和教育學說》中也認為：“夸美紐斯的世界觀的外部的混合主義常常表現在他一方面發揮某種思想的論證，一方面接連引用著他的世界觀的一切原始的材料：舊約圣經和新約圣經，古代著作，新時代哲學代表人物的著作。”[1]28他還指出，混合性認識是國外具有代表性的一種觀點，這意味著國外學者對夸氏思想的矛盾性認識一直存在，并流傳至當代。這一觀點在國內研究中也占據重要地位，如任鐘印先生在他的《大教學論·教學法解析》的譯序中認為：“《大教學論》所反映的夸美紐斯的世界觀是一個互相矛盾的混合物。信仰與理性的矛盾，神學與科學的矛盾，傳統與新思潮的矛盾赫然可見。”[2]9國內研究者對夸氏教育思想內在矛盾性的認可，在各研究階段的論文中都能發現。最近發表的《自然即藝術:自然主義教育學的三種歷史形態及其追求》，仍持這一觀點：“夸美紐斯的教育學充滿著矛盾:一是他所禮贊的人和他所信仰的神的矛盾;一是人和自然的矛盾。處在這種矛盾中的人和教育，由于時代局限不得不接受神圣規范和自然的雙重規訓。”[3]28-38

混合性或矛盾性認知基于兩類視角，一是神學視角，一是哲學視角。無論靜立于哪一視角而觀其余，都不難發現夸氏教育思想中相反的另一面，因為這兩類視角運用之初便立于相反的預設之上，這從前文各家的評論中可見。在當代自然哲學獨立于神學的背景之中，這一預設則更深入人心。但如果從整體的視角審視，會發現夸氏教育思想統一于神學性，并有其特定的發展路徑，這反映出一名不懈努力的神學家的情懷。

本文試圖以夸氏代表作《大教學論》為例，依據整個文本，以自然的內涵為切入點，圍繞文中所論述的自然適應性原則，揭示神學的自然、客觀的自然和機械的自然的演變及產生的原因。這一整體的、動態的視角將有助于從思想發展的過程來把握夸氏教育思想的人文性與神學性，揭示兩者之間內在的聯系，以便更好地理解、運用夸氏教育思想。

二、自然的漸變

夸氏教育思想的自然性是確定的，他在闡明《大教學論》的創作依據時曾言：“經過反復的思考，使一切都得出了穩固的規律和自然準則之后，我寫了一本《大教學論》，書中闡述了一種如何很容易地認真地教授所有人的方法。”[4]217這一自然性的理論形態——自然適應性原則，是國內外學者公認的、貫穿夸氏教育思想始終的一條核心原則。國內研究在考察夸氏教育思想的史學地位與意義時將其歸為自然性，認為在文藝復興時期，“真正提出并系統地論述自然主義教育思想的人當屬17 世紀的捷克教育家夸美紐斯。”[5]47-51

（一）神學的自然

在《大教學論》中，夸氏的自然首先是神學性的，他的自然適應性原則被設置在一個神學的論述結構之中。從整體上看，《大教學論》引論②部分為隨后的論述設立了一個神學前提，結論部分又設立了一個后置性的神學前提（三十三章的論題即為“論實行這種普遍方法的前提”），這些神學前提構成論述自然適應性教育原則的神學框架，使得論述處于神學的理論背景之中，彰顯夸氏教育思想的基本特性。若從局部深入考察，引論部分自然的神學性主要表現在自然概念的神學性預設，即自然物、自然歷程及自然性皆以神學為依據。

引論的第一章依據《圣經》論述人的地位，表明自然萬物的神學來源：“因為我已命定你為我的永生的伴侶；為了你的用處，我計劃了天，計劃了地，計劃了天地之間的一切：只對你，我才一并給予了生存、活力、感覺與理性，對其他造物，我只給一樣。我已派你管理我手所營造的。我已使萬物③，就是一切的羊牛、田野的獸、空中的鳥、海里的魚，都服在你的腳下，并已賜你榮耀尊貴為冠冕。”[6]1第二章論述人的目標時，將人的自然生命歷程納入神學生活的三個階段之中，“我們每個人的生活和住所都有三重。即母親的子宮、世上和天堂。從第一重到第二重，他所經由的是誕生，從第二重到第三重，他所經由的是死亡與復活。到第三重，他便不再動了，永遠歇在那兒。”[6]5-6第五章論述人的可教性時，夸氏認為人“自然”地擁有學習潛能：“這三者（學問、德行與虔信）的種子自然存在我們身上”[6]13。此處自然的三種內涵夸氏有明確論述。一是指人的智慧狀態。“我們說的自然，不是指亞當作惡以后全人類所過的墮落的生活（因為亞當作惡，所以我們自然叫做受神罰的人，我們自己不能具有任何善良的思想），它指的是我們的最初的和原始的狀況，我們應當回復這種狀況，如同回到一個起點一樣。”[6]13二是指萬物生長、發展的源動力。“我們理解自然這個詞是指普遍的神的預見，或不斷在萬物身上發生一切作用的神的仁慈的影響。”[6]13三是指人的天性。“人是自然合于領悟事實，合于按照道德律去生存，尤其是合于愛上帝的（因為我們已經知道，人是命定要做到這些事情的）。”[6]13在夸氏眼中，人的自然性在狀態、動力和天性上與神直接相關，他以神學的智慧狀態為先在條件，神學的動力為先在源泉，神學的認知傾向為先在天性，于是，人便先天地或自然地有了神學意義上的可教性。

夸氏一如同時代的神學家，習慣性地在《圣經》中為他的自然適應性原則尋找神學依據，“一切科學與哲學性藝術的基礎都包含在《圣經》里面。并且比別處更真實，可見《圣經》在我們的教育當中的所占的地位實在是可驚的。因為《圣經》的主要目的雖則是把無形的、永恒的事物教給我們，但是同時它也揭露了自然與藝術的法則，教我們在一切學科上怎樣明智地推理，怎樣把我們的理性按照切合實際的方式去應用。”[6]191在夸氏的意識中，上帝是自然之父，“自然是神功的最真實的反映，顯示上帝帶著怎樣的目標在過去、現在和將來工作著。”[1]43

在《大教學論》中，自然概念除了具有神學性之外，也具有客觀性，這在引論的末章已有顯露。

在引論前五章密布的神學性論據中，偶爾會出現客觀性自然現象，如第二章闡明人起源于母親的子宮時，認為感官與智性的發展是一種連續的現象。但引論的后七章中客觀性自然現象大段地出現，如第六章第七項中的自然現象；第八章第八、九項中的自然現象。這些自然現象常常與歷史事件或社會現象一并出現。客觀的自然現象與社會現象成段地出現在文中，放大了文意所傳達的客觀性效果，反映出夸氏思想在論述過程中，呈現出神學性減弱、客觀性增強的態勢。引論末章文內小括號中的說明文字，直觀地表明了自然所指的客觀現象。“實施這種教育的時候不用鞭笞，無須嚴酷或強迫，它可以實施得盡量溫和輕快，盡量自然（正同生物的體格長大，絲毫不需勉強或強迫肢體去伸展一樣；因為如果適合地得到食物、照料和運用，身體是會逐漸地、不知不覺地自行生長，并且變強壯的。同樣，我主張把養料、照顧和運用謹慎地供給心智，把它自然而然地導向智慧、德行與虔信。）”[6]49

（二）客觀的自然

客觀的自然主要是指《大教學論》論旨與運用部分以客觀性論述自然適應性原則，反映了自然概念的客觀性，具體表現在以客觀的世界秩序和事物本性，以及自然習見與社會習見等客觀現象作為論據。

論旨的首章（第十三章）依據萬物的嚴謹秩序論述學校改良。夸氏認為世界的穩定在于上帝的造物遵守世界秩序，“這是由于每一種造物都肯服從自然的命令，把它的行動限定在一種合適的限度以內的緣故；所以在小事物上面小心地遵守秩序，宇宙的秩序就保持住了。”[6]60秩序具有普遍性，既存在于個別事物之中，也存在于整體的宇宙之中，對秩序的遵守就是對自然性的服從，外在的秩序是內在的自然性的直觀呈現。秩序的這種自然性在第十四章論述教育原則時，延伸出過程的自然性：“秩序是把一切事物教給一切人們的教學藝術的主導原則，這是應當、并且只能以自然的作用為借鑒的。一旦這個原則徹底地被掌握以后，藝術的進行立刻便會同自然的運行一樣容易，一樣自然。”[6]65-66夸氏在建構自然主義教育原則時首先關注的是秩序的自然性，其次是教育秩序的自然性。此外他還指明自然性源于“自然本身”，即自然事物本身所固有的內在特性。因此，教育作為救治心智的方法，應依據事物自身的自然特性。“如果我們想要找出醫治自然的缺點的方法，我們就必須從自然本身去尋找，因為藝術若不模仿自然，它必然什么都做不了。”[6]64在夸氏眼中，無論是自然性事物還是社會性事物，都具有秩序性及自然性，將教育秩序中的自然性歸因于事物本身，是夸氏自然適應性原則的客觀性所在。

論旨部分的第十六至第十八章在結構上位于《大教學論》文本的中間位置，也是夸氏教育思想的核心部分，在論述的內容、結構上，充分體現了自然適應性原則的客觀性。三個章節論述的依據是日常習見、舉世周知的自然，“我們是在從日常習見、舉世周知，并且在自然與藝術方面（教學的藝術是例外）產生了良好結果的事情，去推求那些比較不很被人知道，但系我們現在的目標所需的事情。”[6]76三章分別論述三大教學原則——結果的確定性、過程的便易性和效果的徹底性，各原則之下共分述了29個小的教學原則，其中，每項小原則的論述幾乎都是以事例——模仿——偏差——糾正的次序進行。我們從以下數據可知自然事物在論述中的地位。與29 個小原則對應的29 項首要事例全部選自鳥、樹為主的動植物，其中單獨以鳥為例的有18 項，同時以鳥、樹為例的有11 項；在25 項模仿中（有4 項空缺），建筑學的最多，有15 項，園藝位居其次，有14 項。可見三大章節中各個小原則的論述完全以生物為例，并在模仿性事例中輔以園藝，以示對自然性的關注。夸氏以生物的自然本性為論述的首要依據，使得“事物”“自然本身”在語意上由引論中“造物”一詞所隱含的神學性，轉向事物自身的客觀實在性，體現了自然適應性教育原則的客觀性內涵。

在運用部分的第二十至第二十二章中，自然的客觀性則表現為具體學科教育中對感覺與實踐的側重。夸氏認為科學、藝術與語文學科應該用相同的教學方法：“關于一切科學只有一種自然的教法，一切藝術和語文也只有一種自然的教法。”[6]132科學的自然教法側重于感觀,“在可能的范圍以內，一切事物都應該盡量地放到感官跟前。一切看得見的東西都應該放到視官的跟前，一切聽得見的東西都應該放到聽官的跟前。氣味應當放到嗅官的跟前，嘗得出和觸得著的東西應當分別放到味官和觸官的跟前。假如有一件東西能夠同時在幾個感官上面留下印象，它便應當和幾種感官去接觸，雖則要受第八章原則七的限制。”[6]141藝術的自然教法側重于模仿與實踐：“凡是那門藝術中可以制出的東西都能讓學生得到一份完全的、準確的模型或范本。教誨和規則也應給他，以便幫助他工作，指導他在模仿時的努力，告訴他怎樣避免錯誤，并且在出了錯誤的時候改正錯誤。然后就應給他別種不同的模型，這些模型他應當學會去分類，去把它們和他所已用過的模型作比較，并且在模仿一個和以前用過的模型相似的模型時，做得出類似原物的作品。”[6]155-156語文的自然教法在于文字與事物相聯系，“學習文字不應該離開它們所代表的事物；因為事物不是分別存在的，沒有文字是不能夠懂得的，它們是兩者并存，一同履行它們的功用的。”[6]157-158“自然的教法”作為自然適應性原則在教法上的一種稱謂，在夸氏的具體教學中呈現出多樣、細致、可操作性，它的直觀性、實踐性立足于教育實踐，從不同角度體現出自然適應性原則的客觀性內涵。夸氏教育思想在抽象原則與具體方法兩個層面都與現世之事、之象密切相關，前者以之為據，后者以之為法，無論哪一面都反映出自然概念的現世客觀性。

（三）機械的自然

機械的自然是指《大教學論》中出現的機械性論據賦予自然概念與自然性教育原則以機械性，反映了自然概念的機械性。在論述過程中，機械性論據在語意上由引論中的泛指演變為論旨中的確指，并以秩序一詞為紐帶，由自然秩序過渡到教育秩序，最終借助機械的印刷術全面總結自然適應性教育原則，使得該原則與機械秩序合二為一，自然的內涵便以突顯的機械性終結。

機械性論據表現為機械性事例，出現在《大教學論》的各章節之中。引論部分出現的次數最多，論旨、運用部分論述最為深入，結論部分的論述則最為集中。常見的機械性事例有三種：工場、鐘和印刷。引論部分出現的印刷術僅用以說明人未見而生疑的特性；工場有時指寬泛的空間概念，有時隱喻特定的教育場所——學校；鐘用以揭示人、世界自身的協調性。真正將機械性與自然性聯系起來的是論旨部分的第十三與十四章，關鍵詞是秩序,“就是，按照地點、時間、數目、大小和重量把先來的和后來的，高級的和低級的，大的和小的，相同的和相異的種種事物加以合適的區分，使每件事物都能好好地實踐它的功用。”[6]60秩序關涉事物多方面特征，意味著事物內在結構與相應的功能，認識并利用事物秩序有利于將事物自身的潛能現實化。機械秩序重復、集中地體現于印刷與鐘：“有了印刷術書籍可以迅速地、潔凈地、正確地印出來，這又是怎樣正確地進行的呢？當然也是由于秩序之故。”[6]62鐘“不過是一些安排得好、設計得好的鐵的部件的排列而已，為什么它能夠和諧地、均勻地運行，……沒有別的，只是秩序的萬能的支配力而已”。[6]62夸氏將機械性事例由引論部分的提示性變為論旨中的深入運用，反映出他對時代精神中機械的快捷性、準確性的認可與推崇。在夸氏看來，機械秩序對教育的意義在于，它能將教育諸多要素協調成一個有序的整體，“教學藝術所需要的也不是別的，只不過是要把時間、科目和方法巧妙地加以安排而已。”[6]63這使得教育教學在理論上也能具備機械的快捷性與準確性。

結論部分自然適應性原則演變成“教導的普遍和完善的秩序”（第三十三章論題）。夸氏仿照印刷術的稱謂，將他的新教學法稱為“教學術”，并將兩者進行全方位的比較，認為紙張、活字、墨水和印刷機等有其教學上的對應物。“在教授④術上，也有同樣的因素。代替紙張的，我們有心靈尚待印上知識符號的學生。代替活字的，我們有教科書和便利教學工作的其他工具。墨水由教師的聲音來代替，因為把書上的知識送到聽者的心靈的是教師的聲音；印刷機就是學校的紀律，它使學生趕上工作，并且強迫他們去學習。”[6]233夸氏不止于此，他還在原有的比較之上做出了進一步的類比。他將紙張類型與學生智力類型相對應，“紙張不拘種類都可以用，但是紙張愈干凈，則活字的印痕便愈清晰。同樣，我們的方法對于任何種類的智力都可應付，但對于天資卓越的學生成效最好。”[6]233活字的排版與教具的準備對應，“活字與教本很相似。第一，印書以前，必須先把活字鑄好，擦亮；同樣，我們在采用新的方法以前，也必須準備必要的工具。”[6]233他還將印刷的同一性與教法的同一性相對應：“假如一本書要印多少份數，我們立刻就取出同數的紙張，放到同一塊版上去印刷，并且從頭到尾，每塊版上都印出同樣的張數，不多也不少；……同樣，我們的教學法也把這一點當作一個緊要的條件，就是在同一時間以內，全校應由同一教師去教，全體學生從頭到尾應受到一種循序遞進的教導”[6]235。

在夸氏看來，自然事物與機械事物都具有秩序性，意味著事物在各自的結構中蘊含著潛在的、固有的功能，這一特性在社會性事物——教育中也不例外。他以“同類相知”的方式——“各種結構性對應使認識物質世界成為可能”[7]73，論述教育秩序，他的認知對象不再局限于物質世界，而是延展到精神世界，使得教育秩序中的自然適應性教育原則兼具自然物的自適性、自行性，機械物的快捷性、準確性，自然的內涵也因此由客觀性發展為機械性。這一機械性基于事物本性，而與夸氏同時代的笛卡爾與牛頓的機械論則側重于物質運動背后的數理緣由，“其思想實質是用推理和實驗方法發現自然規律及其數學表達”[8]113。

三、思想漸變的原因

在《大教學論》引論中，“神學性論據的首要性與主體性對于人文性論據而言卻少見，這表明神學思想不僅是夸氏教育思想的來源，更是其思想的起點。”[9]118-124但在此后的論旨、應用與總結部分，依次向客觀性與機械性演變，這預示著其思想由傳統的神學性向科學性⑤邁進，這一變化既有個人因素，也有時代因素。

（一）個人因素

夸氏出身于新教之家，成長時受助于新教教會，成年后立志為新教事業奮斗終身，但其教育思想的發展卻源于對傳統基督教神學教育的強烈不滿，對民族獨立的強烈愿望，其立足點為人的感覺。

首次激起夸氏對傳統教育方法進行思索的是在他15 歲學習拉丁文之時。“直到15 歲的時候，我才得以開始了解拉丁語基礎。但是，由于上帝的仁慈，這種對拉丁語的自然的了解，在我身上激起了一種強烈的欲望，以致使我從那時起從未間斷工作，并且力圖補救童年帶給我的損失，這種補救不光是針對我本人，而且針對其他人。”[4]216童年時期的受教經歷讓夸氏深切體會到傳統教育方法的低效費時，促使他日后不斷地探尋新的教育方法。成年后，夸氏所在的新教團體在1620 年關鍵的白山戰役中失敗，結果導致捷克淪為哈布斯堡王朝的一個行省。國家的滅失伴隨著新教成員的流離失所，再次激起夸氏編寫教育著作的愿望，以實現民族獨立，新教復興。他在流亡過程中受博定（Elias Bodin,1600-1650）所著《“自然”的教學法》（“Nataural” Didactic）的影響，立志為同胞撰寫一部教育學著作（《大教學論》）。“這本書最初是用我的本國文寫成的以供我的同胞之用，后來由于幾位富有名望人士的勸告，才譯成拉丁文，希望它在可能的范圍內能被普遍利用。”[10]4

《大教學論》以自然性確立教育原則，雖以神學為理論框架，但在具體的教育實踐上卻立足于人的感覺，構建出一個完整的認知過程：“假如能使孩子們先運用他們的感官（因為這是最容易），然后運用記憶，隨后再運用理解，最后才運用判斷，這樣才會次序井然。”[6]97“因為一切知識都從感性知識開始，然后經過想象的媒介進入記憶的領域，然后通過對細節的深思就產生了對一般的理解；最后，就對已領會的事實作出判斷。”[2]126夸氏在《大教學論》中提出教育改良，在實踐層面直指傳統教育中諸多不當行為引發的感知障礙，如學科內容超出了學生理解力造成的感知內容超前。“有些人教學生的時候，不是盡學生所能領會的去教，而是盡他們自己所愿教的去教，他們的做法也一樣蠢；因為才力是要加以支持的，不可負累過度”[6]99；教具準備不足帶來的感知過程不足，“事先不去準備書籍、地圖、圖像、表解之類的機械幫助，不為一般的使用把它們準備好，而只在到了需要這樣或那樣的時候，他們才去做實驗、畫圖、筆錄、抄寫等等工作”[6]78。此外，傳統教育中常見的感知過程混亂，則造成感性與智性的分裂，“每個學校，甚至每個教師都用一種不同的方法。尤其糟糕的是，教師們愛在教這一門學科或一種語言時用這種方法，在教另一門學科或語言時又用另一種方法，最糟糕的是，甚至在教同一門學科時他們也改變他們的方法，以致弄得學生很難知道自己是被希望用什么方法去學習的。”[6]121

個人的困頓與民族的危亡，促使夸氏一生致力于教育改良。雖然身為新教教徒，事事尋求神學的緣由，但在實踐的層面，他倡導對客觀事物的感知，形成與神學迥異的客觀而科學的認知方式。

（二）時代因素

夸氏教育思想沿襲了早期教父時期的一體化觀念，立足于神學，這與他大學期間攻讀神學的學術背景相一致，但當他將研究對象從神學領域拓展到自然領域甚至社會領域時，其教育思想便發展為時代的人文性。

夸氏的教育思想受到教父時期哲學與神學一體化觀念的影響，他曾援引教父思想集大成者奧里留·奧古斯丁（354~430 年）的話贊美《圣經》，“這里有哲學，因為存在中的萬物的原因都在造物主身上。這里有倫理學，因為只有應愛的事物，即是上帝與鄰人得到了愛的時候，善良與誠篤的人生才能形成。這里有邏輯學，因為真理，理性的靈魂的光，就是上帝本身。”[6]191在夸氏眼中，不同的知識原則之間也有著內在聯系：“藝術從大自然那里借用自己的創作原理，而大自然的原理是從上帝那里借用來的，上帝的原理則產生于上帝本身。”[4]205他還將人的感覺喻為上帝之眼：“為觀察一切，上帝給了我們三只眼：（1）感覺，了解所有肉體的東西；（2）理性，研究所有意識里的東西；（3）信仰，了解所有隱秘的東西。”[4]238夸氏將各類知識及原則歸于上帝，將上帝視作理性之源，并將感覺喻作上帝之眼，這種將知識的內容、原則及方法歸于神學的一體化運思模式，表明他在新的時代環境中仍立足于神學，試圖在信仰中建構教育哲學。

夸氏教育思想也具有文藝復興時期的人文性。15 世紀的文藝復興運動形成了兩條認識上帝的新途徑：一是精通古代的希伯萊語和希臘語；二是從上帝的創造物去認識上帝。⑥夸氏也將自然界看作上帝的影像：“神的事物本身是不能研究的，只能根據自然界所反映出來的或上帝的語言中所揭示的東西來對它們進行認識。”[4]211夸氏對知識進行了分類：“對上帝的認識、對大自然的認識、對藝術的認識。”[4]204在認知方法上，他列出了先后的次序：“感性先于理性，理性先于神的啟示。”[4]244夸氏雖然和其他神學家一樣，將一切納入神學范疇，但人文主義的影響使得他不再將《圣經》作為唯一依據，自然的知識也是可信賴的。因此，《大教學論》論述的核心部分以生物的自然本性為首要依據。雖然他認為對自然界的認知可視作對神的間接性研究，但在知識內容上他將神學知識列于首位，在認知方法上卻將感性列于首位，這使得夸氏知識體系的內容與方法在次序上出現了不一致，這一矛盾性表明，在實踐的層面夸氏更注重客觀的感覺。

從西方基督教的發展過程來看，神學的知識體系也歷經變化，總的趨勢是哲學與神學由最初的渾然一體，走向不斷分離及相互影響。趙敦華先生在其專著《基督教哲學1500 年》中指出：“托馬斯把‘教理神學’從哲學中分離出去，司各脫把除上帝存在證明之外的‘自然神學’也從哲學中分離出去，奧康把上帝存在證明從哲學中分離出去，徹底完成了神學與哲學相分離的過程。”[11]513趙先生分析認為，奧康（約1285 ～1394 年）的神學命題以信仰為依據，不要求證據和證明；知識命題以經驗證據與自明證明為依據，不依賴權威意見。可見，奧康對信仰與經驗的區分，與后來夸氏對神啟與感知的區分，在認識論上是一致的。因此，夸氏思想的神學性與客觀的人文性也具有某種意義的分離，他的教育思想與西方基督教哲學思想的發展具有一致性。他在總結自己的思想時其教育哲學又呈現出另一副模樣。“我們應該尋找基督教的哲學（確切一點是泛智論），在這種哲學里，一切都是由牢不可破的原則上升到堅不可摧的真理，借助經常的配合，各種事物相互之間達到協調一致，以便使智力的創造顯得有條有理，就像第一流的機械一樣，工作起來井然有序。一切事物都不是按照我們的意志，而是根據它們自身的規律向前發展，泛智論作為事物的鏡子，也是按這個方法來表述的，盡管有的人熱衷于改變它。”[4]184夸氏將自己的教育哲學定性為“基督教的”，他的泛智論教育思想與自然適應性原則同樣依據事物本性，在方法論上同樣具備機械系統的協調性、自行性與確定性，這可看作是對《大教學論》中自然適應性的一種注解。

夸氏教育哲學的內涵具有多面性。在借用奧古斯丁的哲學概念闡明知識內容時，體現出早期教父哲學的一體化觀念；在區分不同的認知對象與方法時，映射出不同時代哲學獨立于神學的努力；而在以感覺為認識的起點時，他側重的是客觀事物的本性，并升華成機械特性，這是不斷地以客觀的經驗進行哲學思辨的結果。這些思想的發展與變化，在《大教學論》中以自然概念漸變的形式構建了一個完整的教育理論。

四、結束語

夸氏代表作《大教學論》設立在神學框架之內，其內含的客觀性是人文性的具體反映，而機械性則是人文性的升華。夸氏在《圣經》中為他的教育思想尋找神學依據，但在確立教育思想的自然性與自然適應性教育原則時，自然的內涵呈現出明顯的漸變性：引論部分的自然概念源于神學；論旨與運用部分的自然適應性原則以客觀事物與自然本性為鑒；結論部分則將自然適應性原則歸結于機械性。這一漸變，預示著夸氏教育思想由統一、獨立進而分離的發展變化，這反映出夸氏教育理論與實踐之間的矛盾，并在教育實踐中由矛盾性邁向科學性。究其緣由，一是由于夸氏國破家亡的個體生命歷程激起的強烈教育改革愿望；二是不同時代的思想觀念帶來的顯著影響。個體的愿望與實踐激發出對今世與感官的側重，不同時代的觀念促使夸氏教育哲學在對傳統的批判中不斷前行。雖然夸氏教育思想在目的論上表現出神學的統一性，但在方法論上他的感覺與神啟分屬兩類，他的教育思想在《大教學論》中由神造的萬物為開端，卻以人造的機械為終點，不自覺地躍出了神學領地。

注 釋：

①1957 年的“世界文化名人、捷克大教育家夸美紐斯紀念大會”、1992 年的“紀念夸美紐斯誕辰400 周年”和2009 的“《教育史研究》創刊二十周年暨中國教育史研究六十年學術研討會”。

②《大教學論》通常被分為：引論（第1~12 章）、論旨（第13~19 章）、應用（第20~31 章）和總結（第32~33 章）。③ 神學家將上帝的造物分為五類:不生者(天地山川河流等)、生者(草木)、覺者(禽獸)、靈者(人)及神者(天使)。

④ 傅任敢先生的譯本于1939 年由商務印書館首次發行，名為《大教授學》，1957 年由人民教育出版社再次發行，更名為《大教學論》，沿用至今。

⑤ 在當代，科學性是指事物的客觀實證性，與神學的信仰顯見別類，但夸美紐斯常常在神學的意義上運用科學一詞。

⑥ 參見趙敦華：基督教哲學1500 年[M].北京：人民出版社，1994 年，第125 頁。