論對分課堂推動高校思政課教學“四重轉變”的問題與策略

李智軍 董煥敏

（常熟理工學院 馬克思主義學院，江蘇 常熟 215500）

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）課堂教學是思想政治教育的主陣地。課堂是教師傳遞知識、示范技能、啟智勸善等教學活動的主要場所，是師生對話、交流思想、增進情感和教學相長的平臺。［1］對分課堂是一種課堂教學創新模式，它是對教學理念、學習理念、教學方式和課堂形式的綜合創新，由國內學者張學新教授2014年首次提出，被認為是“可能給傳統課堂帶來深刻變革”的“魔力課堂”。對分課堂把課堂教學在時間上分為三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此亦稱為“PAD課堂”［2］。對分課堂為我國高校思政課教學改革創新提供了嶄新的思路，為把思政課打造成為學生真心喜愛、終身受益、畢生難忘的課程提供了一個新的模式選擇。它對高校思政課教學過程中存在著的主客體關系不清、教學內容抽象難懂、教學互動效果不好、教學流程設計不科學等問題給予了創新性回答，并提出了推動思政課教學深層變革的思路、方法，較好地滿足了學生成長發展的需要和期待。

一、對分課堂教學模式與高校思政課的適配性

近年來對分課堂教學模式在高校思政課教學實踐中的運用及其研究日益增多，特別是聚焦某類思政課（如“高職思政課”）或某門思政課（如“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”）對分課堂教學實踐，闡述對分課堂運用策略、操作流程、應用效果等。這就說明對分課堂教學模式與高校思政課具有適配性，體現了教學供給與學生需求的完美結合。

（一）對分課堂的核心理念與高校思政課的本質要求具有適配性

對分課堂的核心理念是分配一半課堂時間給教師講授，另一半給學生獨學和討論，并把教師講授和學生獨學討論時間錯開，讓學生在進行個性化的內化吸收的基礎上，教師加以答疑和總結。教師的“精講留白”體現了教師在傳道授業解惑方面的責任，學生的內化吸收和獨學討論，突出強調學生自主性知識建構和主體自我教育，還培養學生的合作探究和交流分享的責任感。思想政治理論課的本質是講道理，推動思政課教學改革，提升思政課教學實效，關鍵在教師。教師要認真研究講什么樣的內容，采用什么樣的方式方法，才能講到學生的心坎兒上，讓學生聽得懂、記得住、有興趣、用得上。對分課堂通過權責對分，一方面，教師認真把握和緊緊圍繞學生成長發展的需要和期待，精講知識體系和重點難點，用心把道理講深、講透、講活，力求讓學生“入耳”；另一方面，學生用心緊跟教師的致思之路和講解節奏，領會重點概念的精要之義和知識內容之間的內在聯系，用心把道理領悟透徹、入腦入心，達到啟智潤心的目的。這兩個方面結合起來，推動高校思政課堂教學提質增效，為學生一生成長奠定科學思想基礎。

（二）對分課堂的評價原則與高校思政課的教學評價具有適配性

對分課堂教學質量評價是過程性評價和結果性評價的一體化設計，但更加注重過程性評價，一方面提高平時過程性考核成績在總評成績中的占比，另一方面采用多樣化的靈活方式，讓學生在參與教學活動過程中提升思維水平、理論素養和學習力，比如讓學生在教師講授的引導下獨立準備“亮考幫”（亮閃閃、考考你，幫幫我）問題；在獨學基礎上參與小組討論，分享所思所獲所疑，以便部分或全部解決問題；在完成課堂“微作業”及其互評之中領悟優劣，求同存異，發現問題，補足短板。高校思政課的教學評價不僅要關注教師講什么、如何講、講得怎樣，還要關注學生學什么、如何學、學得怎樣，出發點和落腳點都是立德樹人。總之，教書育人一切為了學生，學生表現如何，學生通過思政課堂教學得到成長和發展才是核心問題。因此，對分課堂的評價原則與高校思政課的教學評價具有適配性。

（三）對分課堂的教學設計與高校思政課的育人目標具有適配性

對分課堂通過教師講授、內化吸收、小組討論和師生對話這四個前后相互銜接、過程清晰明確的教學設計及其展開，充分發揮“讓”的智慧，讓課堂“復歸”學生，讓“課時”變為“學時”，師生在教學過程中分享權利、共擔責任，促進學生主動學習思政課，培養學生的核心素養和創新能力、團隊精神和交流能力，實現全面的健康的個性發展。同時也促進思政課教師的講授技能提升和對話力提高。高校思政課是立德樹人的關鍵課程，著力點是“德”，落腳點是 “人”［3］，育人目標的設置要求解決好“培養什么人，為誰培養人，怎樣培養人”的根本問題。高校思政課的育人目標是培養中國特色社會主義的建設者和接班人，要成為中國特色社會主義的合格建設者和接班人，必須具有高度的社會責任感和使命感、自主學習和自我教育能力、獨立思考和團隊合作能力、創新意識和創新能力，必須是一個全面發展的、德才兼備的，同時又擁有個性的人。對分課堂的教學設計在引導學生逐漸走向并學會自我教育、獨立思考、漸進教育的過程中，與高校思政課的育人目標具有很好的契合性。

二、高校思政課運用對分課堂教學存在的問題

教無定法，但教學有法。高校思政課運用對分課堂模式，是建立在對分課堂與高校思政課具有適配性的基礎之上的。但是在實踐過程中，一些因素阻隔在二者之間，成為課堂效果“打折扣”的原因。思政課教師在運用對分課堂上好思政課時，要善于總結經驗、反思問題、持續改進、力求實效。

（一）師生關系層面

傳統的教學為單向度傳播而無真正交流，一般是教師說、學生聽，這讓教師高高在上，學生不具有主體超越性，因而無法成為課堂的主人。高校思政課運用對分課堂教學，既有單向度的教師講授，也有雙向度的互動交流，師生是共同的主體，是“生成”中的課堂的參與者和合作者，關系融洽，可以讓彼此對教學產生更多更積極的體驗。

如果說傳統教學和對分課堂在師生關系方面表現出來的“應然”層面的差異容易理解，但是在思政課對分課堂教學的“實然”層面，值得注意的問題是，對分課堂的權責對分和時間對分，是否必然帶來師生關系的融洽和壓抑感的消解呢？實踐證明，未必如此。首先是學生的態度。比如，對于那些抱有“因必修課拿學分而學習”的態度的學生，對分課堂致力于增強學生的“存在感”，喚起他們“被尊重的需要”的奇思妙想和精心設計，也許會被學生認為是否有必要。又如，學生在課堂上保持沉默的“慣性思維”，對于教師使用鼓勵的語言調動學生學習和交流積極性而言，也是一道“堅固的屏障”。使用什么樣的方法和智慧，營造一個生機盎然、生動活潑的思政課對分課堂，打造一個既有紀律又有自由，既嚴肅認真又心情舒暢的教學共同體，正是教師要面對的挑戰。

高校思政課運用對分課堂教學的一切努力都指向建立了一種新的課堂文化，在師生之間建立起一種民主、科學、開放、自由、平等、對話、協商的合作與伙伴關系。教師不再是知識灌輸者和不茍言笑的說教者，而是更像一個“導游”——具有思想高度、視野廣度和深厚情懷的導游，讓學生更為自由地感受知識海洋和理論世界的奧秘與奇美。然而，傳統的課堂教學“單向主體的枷鎖”的摘除，對于教師和學生而言，都必須在重構師生關系的實踐反思中逐漸實現。當教師真正做到站在學生成長發展的角度去備課上課，深切領悟“要想當先生，先當學生”的道理并踐行之時，也許“親其師，信其道”，師生關系融洽和諧平等的目標就可以實現了。

（二）教學內容層面

高校思政課的教學內容是具有標準的，或者說具有統一固定內容的。有些人聲稱，因為思政課教學內容的刻板性，或是理論與現實之差距的客觀存在，導致思政課難上，上好更難。其實這種說法是不成立的。高校思政課的教學內容雖然理論性強，且較為抽象，但是理論源于實踐，思政課的理論是具有強烈現實意義的。比如，新民主主義革命理論反映了中國共產黨領導中國革命過程中與各種反動勢力和敵人斗爭的戰略策略和戰術原則，理論的背后都是現實的斗爭與敵我的較量。對分課堂對于教學內容的要求，不是停留于內容本身，而是要教師根據教學的需要和對象的特點，采取合適的方法和展現手法，對教學內容進行加工、整合、梳理、提煉、概括，這個過程就是教學內容的“對象化過程”，教師所付出的勞動就是“對象化勞動”。

高校思政課教學內容優化的關鍵不是教學內容的“要與不要”的問題，而是如何對教學內容進行“深加工”的問題。一些思政課教師是從“術”的角度去思考教學內容的取舍，認為在有限的課堂時間內如何講授完成教學內容是重要的，其實筆者認為教師要更多地從“道”的角度去思考教學內容的安排，“道”是解決問題背后的思想，這就是說要善于精心挖掘教學內容蘊含著的思想、觀念、意識，并應用到學生關心的問題上。比如，學習中國共產黨百年奮斗的歷史經驗，十條經驗的概括是相當抽象化的，如果干巴巴地講授理論，就難免讓學生覺得枯燥；如果能揭示經驗背后的“道”，以及經驗是如何得出的，那么就會讓學生感受到中國共產黨如何在進取中突破、于挫折中奮起，自然就會覺得有吸引力和趣味性。

（三）教學互動層面

在高校思政課教學互動問題上，存在著兩種傾向，一種傾向認為，思政課上師生不能過多互動，互動會產生“想象不到的”問題甚至產生負效應；另一種傾向認為，思政課需要更多互動，甚至要“強互動”，互動會讓問題越辯越明，互動可以促進更加融洽的師生關系，可以產生更多的正向的教學溢出效應。對分課堂運用于高校思政課，打破一片沉寂的課堂教學基本狀態，讓課堂在“熱鬧”之中又不失有序，在對話之中盡顯生機，在分享之中促進和諧。借助對分易教學網絡平臺，可以實現讓教師更加輕松，讓學生更加主動的教學生態轉變。

高校思政課運用對分課堂開展教學互動的難點在于互動的技巧、互動的實效。最簡單的教學是一言堂的教學，而強互動的課堂是需要教師有高水平的控場能力的。目前高校思政課課堂互動中存在教師“不敢互動、不愿互動、不想互動”的現象，由于缺少互動的場景設計，所以在學生那里“你講你的，我玩我的；表面服從，背后反抗”的情狀也就成為課堂教學的常態，這正是高校思政課教學中的痛點和堵點。

（四）教學流程層面

學習理論是教學理論的理論基礎，教學理論是學習理論的理論運用。對分課堂并沒有創造新的學習理論，而是通過優化組合、流程再造，實現教學范式變革；對分課堂也不單獨依賴于某一種教學理論，而是在教學全過程各環節設計中都有理論支撐，通過揚長避短、適配選擇，實現教學模式創新。高校思政課對分課堂教學模式在實踐層面，不同于以往教學模式基于“情由境生”思路重視外在情境的營造，而是突出強調基于“情由心生”理念的內在情緒體驗的 誘發。

對分課堂強調先教后學，即教師講授在先，學生學習在后；強調生生、師生互動，鼓勵自主性學習。［4］對分課堂的關鍵創新點在于把講授和討論錯開，讓學生在中間有一定的時間自主安排學習，進行個性化的內化和吸收。這一創新是建立在課前準備—課堂講授—課后學習—課堂討論—成績考核這樣清晰明確的基本教學操作流程基礎上的。

三、對分課堂推動高校思政課教學改革的“四重轉變”

高校思政課對分課堂教學過程中要著力解決教師“教”如何改革、學生“學”如何轉變，以及教師“教”與學生“學”如何有機融合三個方面問題。這些問題在現實的教學過程展開中，具體表現為主客體關系、教學內容設計、教學互動設計、教學流程安排四個問題，對分課堂推動高校思政課教學改革的“四重轉變”具有重要的價值導引作用。

（一）重構課堂主客體關系，積極引導“課堂單一主體”向“課堂雙主體”轉變

高校思政課對分課堂教學中，教師作為主體而存在，但是主體與客體是相對而言的。高校思政課教學主客體關系上提出“對分”思想，內在要求師生皆為主體，貫徹“權責對分”，“權責對分”的對分課堂場景，把教師和學生視為課堂的雙主體，并對其關系進行“去中心化”調整［5］，即教師精講過程中，教師是主體，學生是傾聽者；其他環節中，學生是主體，教師是主導者。教師與學生，學生與學生，主體之間的信息交互、思想流動、分享切磋在師生共同構建的教學場域積極展開，知識傳遞—思想共鳴—心靈觸動在“主體—客體—主體”的結構中有效達成。課堂上師生“雙主體”，不同環節，權責明晰，既有輸入，也有輸出；既培養素質、提升能力，又實現了教學 相長。

（二）重組教師講授內容，努力實現“標準教材體系”向“活化教學體系”轉變

內容為王的原則適用于高校思政課教學。對分課堂教學不僅形式上創新，而且十分注重內容的重組。教師運用對分課堂后，要善于規劃課堂講授內容，吃透教材，領悟思想真諦，形成自己獨立的思考，努力做到在短時間內闡明精華所在又能讓學生理解，用最精練的語言講出理論的框架與脈絡，闡釋理論的核心要義和精髓。教學體系不同于教材體系，思政課教師只有下足了功夫把教材體系的標準融入活化的教學體系之中，才能真正讓課堂充滿生命力，讓課堂活起來，讓學生的思維活起來。思政課教師若是“照本宣科”，學生勢必“開小差”。從思政課教學時間上提出“對分”，授課時間大大縮短，標準化的教材體系被轉化為靈活化的教學體系，教材語言轉變為教學話語，從而克服思政課教師上課疲憊、成就感低、愉悅感弱的缺點，讓教師的講授盡管有限卻依然出彩，觸發學生思考，感染學生情感，達到學生“愿聽想說”的效應。

（三）重設課堂師生互動，有效促成“教師獨白表演”向“師生全員互動”轉變

互動對話是解決問題的鑰匙。學生在互動對話中，發現解決問題的有效途徑，才能實現“精準教學”“靶向學習”。“對分課堂”，必有對話。高校思政課堂教學互動不僅僅是老師提問、學生回答，借助于現代化、智能化技術手段對師生互動活動進行重新設計，可以讓教師獨白表演的“尷尬”消失，讓師生互動成為常態和精彩“舞臺”。比如，將融媒體作品播放嵌入課堂教學的互動環節，讓學生帶著問題觀看帶有視覺沖擊效果的畫面及文字解說，思考問題的答案，調動發現學習和互動交流的積極性。又如，在主題討論時，教師可借助彈幕討論功能，加上云計算支持的詞云提取展示，更加直觀且充分地把握和分享學生們的主題思考結晶，創建積極向上的正能量圖譜，對于負能量的情緒和認知給予及時且適切的引導，以達到教書育人之目的。在提問設計上，教師可采用隨機個人提問、隨機小組提問、點名提問、個人搶答等方式，讓課堂充滿新鮮刺激感覺，讓學生沉浸在課堂互動的緊張氛圍之中。因此，對分課堂中，“學生玩手機、睡覺，很少學生抬頭聽課，教師卻束手無策”的現象消失了，呈現出“學生活躍、教師開心、氣氛熱烈、學習效果好”的景象。

（四）重置課堂教學流程結構，力求實現“重教不重學”向“重教又重學”轉變

傳統教學模式下教師重視“教”（講授），而不重視學生“學”。高校思政課運用對分課堂教學模式，聚焦于“過程中的成長”，超越以“教”為中心或者以“學”為中心，真正踐行“以學生為中心”的教學理念。學生學得好，學有所獲，學有所成，這才是一堂好課的“金標準”。特別是思政課，著眼于提升學生的思想素質、政治素養和思維品質，培養和追求真善美的價值取向，任何教學手段和方法都必須回歸教書育人、立德樹人的原點。重教又重學，是實事求是的、符合教育教學的本質的要求。思政課對分課堂，使思政課教學流程不再拘泥于傳統的“回顧、講授、小結”，重新設置流程結構，特別是在講授和討論之間設置內化吸收環節，內化吸收的方式多元，如布置適合對分課堂需求的作業，獨立閱讀基礎上構建思維導圖，自主練習精選測驗題目等，這是讓課堂教學“活躍”“有用”“高效”起來的一把“利劍”。對分課堂教學模式非常鮮明地反映出了自主學習的特征。［6］從表面上看，教師“讓出時間”歸還學生，實際上學生在教師的精心“導學”之下，積極學習，高效完成項目，實現教與學的有機銜接和統一，擁有更多的“獲得感”和“樂學感”。