新時代學生形象塑造的邏輯取向與實現路徑*

趙 敏 趙秋影

（1.西南大學教育學部，重慶，400715；2.貴州工程應用技術學院師范學院，貴州畢節，551700；3.安徽省濉溪縣新城實驗學校，安徽濉溪，235100）

核心素養是西方國家以及我國進行課程教學改革的支柱性教育理念。學生核心素養的培育不僅要把握具有我國特色核心素養的本質與內涵，注重構建“目標—評價”相一致的質量評價體系，而且還要反映教育教學的規律以及符合社會對人才培養的發展需要。有學者提出，核心素養反映了社會所需要的未來人才的形象，指明了所培養的人才的方向[1]。基于核心素養培育塑造新時代學生形象是高質量課堂教學的重要目的。那么，新時代學生形象的邏輯取向是什么？如何塑造新時代學生應然邏輯形象？本研究試圖依據這個邏輯思路闡釋新時代學生形象，以此促進新時代教育教學實踐變革。

一、新時代學生形象塑造的邏輯取向

學生形象是指學生的學業基礎、學習態度、學業質量水平、文明禮儀、言談舉止等方面的綜合素質體現，是學生特定狀態風貌的一種表征。它彰顯了一定社會時期對教育價值理念的追求，反映了新時代對人才的期望與要求。學校教育教學必須圍繞社會要求的學生形象做出相應的調整，使學生在其受教育的舞臺上展現出一種新的形象。新時代學生形象的邏輯取向可以概括為以下三點。

1.根植于知識與技能的存在

知識始于人的自由，但是在20世紀以來，在關于人的教育過程中，人的自由在某種程度上一直被知識所壓制，尤其是知識壓制了學生的個體精神自由。從根本上來說，教育的使命與人的本性又決定了人離不開知識，因為人是具有文化性的高級動物，離開了文化，人就不可能成為人。教育能夠引導人“走出自身”，然后又“回到自身”，獲得個體的自我生成。文化教育學大師斯普朗格（Spranger，E.）認為，教育就是充分利用客觀文化材料陶冶人的心靈，同時由于心靈的參與也促進客觀文化體系的發展，人的心靈與客觀文化材料緊密聯系、相互作用[2]。這充分說明了人、教育與文化的內在關系。因此，需要擯棄傳統的知識觀，轉變知識是絕對的真理、獲取實利的工具等傳統的知識觀，讓知識與個體進行對話、交流，使知識與人的心靈實現精神默契的和諧關系。那么，知識就會成為滋養人類心靈的營養，引領人走向精神的超越與提升，最終構建知識與人的意義關系。

2.追求合作與探究的精神

課堂場域是師生及生生之間相互學習、師生共同成長的地方，在這個多向性的學習場域中，需要特別重視培養學生的合作與探究精神。例如，小組合作學習是我國當前踐行學生核心素養培育最常見的課堂教學方式之一，為學生的合作與探究注入了全新的活力與激情。在互聯網時代，學生通過各種網絡渠道就能夠獲得、掌握知識與技能，而且許多知識可能是教師從未涉及的。學生作為新時代的一類特殊群體，他們身上擁有許多獨特、優秀的品德與氣質，諸如青春活力、精力旺盛、好奇敏感、積極主動等，這些品質是作為成年人的教師身上可能逐漸減弱了的。學生所具有的這些品質對教師產生潛移默化的積極影響，也促進教師塑造自身良好的職業形象。因此，在課堂上教師要轉變知識絕對權威的身份和思想觀念，師生之間、生生之間相互學習，追求合作與探究的精神，這也是新時代對教育的應然要求。

3.擁有批判性思維的意識與能力

重視思維能力的培養由來已久，許多思想家、教育家強調學生思維能力的培養與訓練，提出應重視學生擁有批判性思維的意識與能力。亞瑟·叔本華（Arthur Schopenhauer）認為，通過思維能力獲得比通過無數次的長途跋涉、反復查找資料等方式獲得的思想、觀點價值遠超百倍。布萊士·帕斯卡（Blaise Pascal）認為，正是由于人類具有思考能力，人類才是萬物之獨一無二、萬物之首[3]。錢學森提出，教育的最終目的是訓練學生的思維。邁克爾·桑德爾（Michael Sandel）提出，學習的根本就是激發學生的思考。以色列教育學家、心理學家費厄斯坦（Feuerstein）認為，教學的重心就是訓練學生的思維能力。約翰·杜威（John Dewey）提出，智育的最終目的就是要培養學生的思維習慣。由此可見，培養學生的批判性思維意識與能力極為關鍵，教育教學中要把培養學生批判精神、質疑能力以及具有獨特個性的思維和想象能力放在中心位置[4]。推崇具有個性化與人性化的學習方式方法，為發展學生的批判性思維意識和能力、創造性思維能力、解決問題能力提供條件與支持[5]。

二、新時代學生形象塑造的實現路徑

當今以核心素養的框架符號來評判與表征學生的發展，就要把虛幻的理想影子通過事實的可行性教學轉換達成，因此，新時代學生形象塑造應該從課堂教學場域入手進行審視。

1.踐行基于核心素養培育學生形象的教學理念

基于核心素養培育學生形象，有利于教師根據學生個性化特征與學生共同研究協商制定學習目標與進程，共同組織學習材料和學習方式方法，圍繞學生核心素養的發展實施教學[6]。有學者提出，變革教學方式，由教師的掌管控制轉變為師生的自覺行動，發揮師生的能動性與創造性[7]。由此，為了有助于學生展示主體角色，學生可以與教師共同協商、參與制定教學目標。在參與教學目標的制定過程中，學生也能更加深入地了解教學內容的重要，了解國家、社會、家庭、學校、教師以及同學對自己的厚望與期待等，從這一點來說，也無形地調動了學生學習積極性。杜威曾經說到，如果學生能夠認識到所學科目（比如數學）給他（她）所從事的活動帶來的價值，以及在他（她）所從事活動中的重要地位，那么他（她）學習的積極性就會被激發，學習的效率會提高，學習的效果將會更大[8]。

塑造每一位學生的優良形象是每一名教師的責任與義務。美國教師聯合會提出，教學要圍繞課程標準進行設計與實施，滿足學生的學習期望。更為重要的是學生在獲取知識、技能的過程中，個性也獲得了發展[9]。教師必須思考的核心問題是依據課程標準，基于學生核心素養的培育為指導思想，思考如何塑造學生的形象，這是每一位教師需要明確的教學方向，是教學的重要追求目標。

2.營造“知識與人相遇”的教學環境

課堂主體間的連接、課堂主體與課堂環境的連接，在各種連接中傳遞著信息、促動著物質的循環、能量的流動，共同形成一個生態平衡網絡框架圖[10]。師生關系、同伴關系是課堂環境中的一種維度，也是鍛煉學生不斷適應課堂環境的過程。教師要將知識的傳遞、占有轉變為學生解決社會問題與生活問題，在知識的探索與創造性運用中，培育、生成學生的核心素養。因此，教師需要引導學生關注新奇、科學的材料與內容，調動學生學習的興趣，促進學生成為“知識與人相遇”的知識環境的構建者。

雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積”[11]。“靈魂的教育”注定要指向人的智慧。“知識是掌握過來的東西，而智慧是發散出去的東西，二者的區別就是由精神化、內向化決定的。”[12]由知識轉化為智慧，重點是促使知識向內化方向發展，促進知識與人的生命意義發生關聯作用。20世紀60年代初，保羅·弗萊雷（Paulo Freire）提出解放教育“目的是要使被壓迫者對自己所處的狀況有清醒的認識，產生覺悟，提出問題，進行反思，采取行動”[13]。營造“知識與人相遇”的教學環境能夠激發學生更好地生活，回歸學生的生活世界，最終促進學生更好地服務于生活世界，塑造自己良好的角色形象。

3.構建學生“虛體設計”與實體存在相融合的教學過程

教材在教學中實際上是扮演了“控制者”與“支配者”的角色，不僅規范了教師教的行為，而且也規范了學生的學習行為。一般來說，教材缺乏“親和力”與“召喚力”。而要想實現基于核心素養培育學生形象的目標，就要求學生轉變為教材的對話者角色，使學生與教材處于平等的關系中，讓學生由可能的學習創造者轉變為真實存在的學習創造者。

美國視聽教育家戴爾提出的“經驗之塔”理論告誡教師，在培育學生過程中要重視直接經驗的積累，避免空洞說教[14]。要構建身心為一體的共同參與式教學范式，強調師生、生生之間的教學互動，摒棄“學習綁架”和“單項灌輸”式傳統教學，倡導由學生的身體行動引發的社會性知識建構和概念生成的教學范式。有學者指出，教學方案在教學情境中不斷豐富、發展與實施，教學中的師生、生生以及教師與教學文本、學生與教學材料等不斷交流與碰撞，師生學習過程演化成為一個不斷建構與生成、改組與改造的動態生成的教學過程[15]。首先，在教學過程中，師生共同構建學生學習共同體，學生成為自主學習的主體角色。其次，如果條件允許的情況下，學生還可以超越班級屏障，進行跨界學習。教師在指導過程中可以靈活機智地改變教學計劃，最終構建學生由“虛體設計”走向實體存在的教學過程。

4.重構學生超越自我形象的教學實現

雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）認為真正的教育是“自我教育”[16]。在學生學習活動過程中，教師與學生不僅是組織者，而且也是管理者。有學者指出，核心素養撬動了學生綜合素養的發展[17]。教師應給予學生足夠的時間與空間，讓學生在寬松融洽的環境下能夠積極主動地學習與發展。

讓-保羅·薩特（Jean-Paul Sartre）認為，人“從他被扔進這個世界的那一刻起，就要對自己的一切行為負責”[18]。教師要引導學生樹立自我形象塑造的責任與意識，提高學生對自己行為的理解力與辨別力的認識，避免自我形象產生的消極影響，盡量做出積極的行為。首先，學生要保持自己獨特“自我”的存在，因為現代社會的普遍事實是人的自我悄然喪失，在大眾傳媒、專家權威、就業市場的懷抱里“溫柔地”迷失或死亡。其次，學生要有自為的意識與能力，由“自我”轉變為“自為的人”，不斷地改進與完善自己。