教育懲戒在教育治理中的價值、困境及出路*

陳賦光

（玉林師范學院教育科學學院，廣西玉林，537000）

自2020年12月教育部發布《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱“懲戒規則”）以來，有關教育懲戒話題引起了社會各界人士的廣泛關注。由于對教育懲戒的本質缺乏科學的認識，往往會使教育懲戒的實施主體陷入輿論道德與法律追責的雙重壓力之下，從而使教育懲戒在中小學教育實踐中無法正常實施。分析教育懲戒實施的要求和過程，發現其具有獨特的教育治理價值。

一、我國中小學教育懲戒的性質

懲戒，即通過處罰來警戒。具體來說，就是通過對失范行為施予否定性的制裁（處罰），從而避免失范行為的再次發生，以促進合范行為的產生和鞏固的一種教育措施或手段[1]。教育懲戒作為一種帶有一定強制性的教育行為，往往涉及輕微的體罰或損傷學生人格尊嚴。有學者甚至認為“完整的懲戒離不開體罰”[2]。但是，我國義務教育法等相關法律均禁止教師和學校對學生（未成年人）實施體罰或變相體罰，“懲戒規則”再次強調了這些禁令。

由于我國沒有對體罰和侮辱人格尊嚴行為進行嚴格的法律界定，教育實踐中，老師經過與學生、學生家長等利益相關主體進行協商、約定，利用約定俗成的輕微體罰（如短時間的罰站）或輕微的貶低學生人格尊嚴（如點名批評）來實施教育懲戒。

可見，我國中小學教育懲罰的性質屬于約定俗成的教育激勵行為，在不違反法律法規的基礎上，通過協商、約定或默認，學生、家長、教師和學校等教育利益相關主體均沒有異議的情況下實施，目的是激勵和教育學生，糾正學生的錯誤。個別教師未經協商或約定，通過嚴厲的體罰或侮辱學生人格尊嚴來實施懲罰，這種行為涉嫌違法，不屬于真正的教育懲戒。

二、教育治理的內涵和特征

聯合國全球治理委員會認為，治理是單位和個人管理共同事務的一切方式的總和，它使有沖突或不同利益的各方主體得以調和，實施聯動的持續過程，要求人們不僅服從正式制度，也包括各種非正式制度的要求。治理的根本特征在于：治理既是制度、規則，也是活動；治理過程的基礎是參與、協調而不是控制；治理既涉及公共單位，也涉及私人單位；治理包括正式制度也包括非正式制度，還包括各個治理主體之間的持續互動、影響，等等[3]。根據治理的基本特征，教育治理應該具有以下幾個特征。

1.主體重心下移和主體多元化

從教育管理到教育領導再到教育治理，三個概念既一脈相承，也有本質區別。在主體層面，越來越強調重心下移、多元參與、互動生成[4]。主體重心下移，意味著教育領導要實行“分權”，把教育活動由各級教育行政部門管理和控制為主轉變學校自主管理為主。在學校管理層面，又要把學校領導管理為主轉變為以教師、學生、家長的管理為主。

2.制度復合化和手段多樣化

教育治理不僅依靠正式的教育法律和教育規章制度，還需要一些約定俗成的非正式制度。正式制度和非正式制度相互配合，相互彌補。教育治理手段不僅僅是上級對下級的控制，更多的是社會相關單位和個人、教師、學生和家長對教育活動的參與和協調，通過多樣化的治理手段，多元主體一起來實現教育共治。

3.過程持續互動化和目標多層化

教育治理既是一整套正式和非正式的教育制度或約定，也是眾多治理主體的一系列活動。各個主體之間持續的互動、影響是教育治理的基本過程。隨著教育治理主體重心下移，出現眾多教育治理主體，通過復合化、多樣化的制度和手段，在治理主體之間持續聯動和影響下，各方的沖突或利益將得到調和，必然導致教育目標的多層化。

三、教育懲戒在教育治理中的價值

合理的教育懲戒屬于學校、教師、學生、家長等教育權益相關主體約定俗成的教育激勵行為，既遵循正式制度，也遵循非正式制度，是學校、教師、學生、家長等利益相關方主動參與、協調的教育治理行為。中小學實施教育懲戒作為一項教育治理，具有強烈的教育性[5]，并且具有以下價值。

1.實現主體重心下移和主體多元化的教育治理要求，增強教師的教育責任和信心

教育懲戒古來有之。西方的行為主義心理學研究證實了在個體出現某一行為后及時予以懲罰的刺激，可以降低個體該行為再次出現的概率。社會學習理論也強調了個體可以通過觀察榜樣的行為而獲得強化，形成好的或壞的心理和行為。比如，一個學生因做錯事或不按教師的要求去做而受到懲罰，其他同學觀察到了，就會逐漸形成不能做相同的錯事，要按照教師的要求去做的心理和行為。如果學生做錯了事或不按要求去做但沒有受到懲罰，其他同學觀察到了，會感覺到教育活動的無序，犯同樣錯誤的學生會不斷出現。合理的教育懲戒方式、方法，需要教師、學生、學生家長等各方共同參與協商，最后形成約定或按照習俗的方式開展懲戒，滿足了教育治理主體重心下移和主體多元化的要求。

教育懲戒權是一種自然權力，沒有懲戒權的教育權力是不完整的[6]。對于不服教師批評或批評后不改正錯誤的學生，如果教師不能實施教育懲戒，只能期待學生迷途知返、自行改正錯誤，教師會感到無助。這種無助感必定會降低教師的教育責任感和教育信心。如果教師和學校能夠順暢地行使教育懲戒的自然權力，必然能提升教師的教育責任感和教育信心。

2.實現制度復合化和手段多樣化的教育治理要求，培養學生健全的身心素質

教師開展教育懲戒，必然要與學生、學生家長等各方約定懲戒方式、方法，按照雙方或多方都能接受的或約定俗成的懲戒方式進行懲戒。因此，教育懲戒滿足了教育治理制度復合化的要求。教育懲戒不僅是教師對學生的施予，還通常邀請學生家長、同學、學校領導甚至公安民警參與、協調對學生的教育懲戒，因而也滿足了教育治理手段多樣性的要求。

通過復合化的教育懲戒制度和多樣化的教育懲戒手段，可以逐漸去除學生一些諸如懶惰、自私、暴力、霸權等不良的自然屬性，有利于培養學生良好的社會屬性。比如，教育懲戒可以培養學生的規矩意識、責任意識、公平意識、底線意識和抗挫折能力等良好心理品質，促進學生人格的發展完善，有效預防校園欺凌等學生言行失范問題。

3.實現教育治理過程持續互動的要求，打造凝聚人心的育人工作載體

對于學生的不良行為，不僅學校、教師希望實施教育懲戒，學生家長和學生同伴也希望學校和教師實施適當的懲戒。比如，學生群體和家長群體希望犯錯的學生受到懲戒，以確保自身、自己孩子的受教育權益不被侵犯。合理、有效的教育懲戒既需要教師、學生、學生家長、教育專家學者等有關個體之間的持續互動，也需要學校、家庭，甚至社會教育團體、政府立法部門、執法部門等單位和組織之間的互動。教育懲戒的正式制度和非正式制度正是眾多教育治理主體持續互動的結果。合理開展教育懲戒，教育活動就不再是一對一的師生對話，而是凝聚了眾多組織和個人一起研究教育手段、一起改進教育方法的教育治理活動。因此，開展教育懲戒為教育活動打造了一個能夠凝聚人心的育人工作載體。

4.實現教育目標多層化的教育治理要求，落實因材施教的教育原則

教育懲戒的基礎是對學生提出教育要求或教育目標，教育懲戒是為了落實教育要求和教育目標的激勵手段，沒有教育要求或目標就沒有教育懲戒。對學生提出什么樣的教育要求或目標，對什么樣的行為要實施懲戒，取決于不同教育治理主體的認識、理念、價值觀、權益等因素。不同教育治理主體在教育懲戒的目標、方式等方面往往存在一些沖突，通過持續的互動來調和這些沖突或權益，必然導致教育要求或教育具體目標的多層化，即教育懲戒既要實現國家、學校的教育目標，也要實現教師、家長的教育目標，同時還要實現學生個人乃至其他社會組織的教育目標，從而滿足了教育治理目標多層化的要求。

教育具體目標的多層化，意味著學生成長目標或培養目標不再受單方面的操控，從而能夠更好地落實因材施教的教育原則。

四、中小學實施教育懲戒的現實困境

隨著我國法治化水平的不斷提高，中小學教師在實施教育懲戒時極易陷于法律與倫理、教育與懲罰、主觀意愿與客觀現實的沖突之中，實施教育懲戒顯然不是他們的最佳選擇，教育懲戒在當今的教育實踐中遭遇了一些現實困境。

1.缺乏明確法律依據，教師“無法”于教育懲戒

中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》把“明確教師教育懲戒權”放在第14條“依法保障教師權益和待遇”中，凸顯了教師在開展教育懲戒中的現實法律困境。“懲戒規則”第一次以教育規章的形式，賦予了中小學教師正式的教育懲戒權。但是，還應看到當前教育懲戒的各級法律規章制度還遠遠沒有達到完善的水平，中小學教師正確理解和實施教育懲戒權的能力還有待培養和提升。在法意識和權利意識日益高漲的當今社會，教師開展教育懲戒容易引發學生或者學生家長的質疑甚至反抗，形成不良社會輿論，造成學校和教育部門聲譽受損、教師被處分等。對廣西玉林市一所小學140名教師的問卷調查表明，小學教師實施教育懲戒時擔心的主要問題是家長對教師處罰學生的態度和反應、學生產生過激行為和社會媒體的負面報道[7]。

2.片面強調表揚和獎勵，教師“無意”于教育懲戒

學生在成長過程中需要表揚和獎勵，也需要懲戒教育，這是人所共知的教育基本理念。教育懲戒容易挫傷學生的自尊心、自信心，無法直接培養學生的良好學習行為，甚至影響師生關系，這是教育懲戒可能存在的消極作用。隨著社會法治意識和權利意識的提高，教育懲戒正遭遇前所未有的復雜性和風險性。表揚和獎勵可以直接培養學生良好的行為，能較好地鼓舞學生的自信心、自尊心，培養學生的興趣愛好，有助于形成融洽的師生關系等。鑒于這種情況，大部分教師放棄了教育懲戒手段，不約而同地采用了表揚和獎勵的教育手段。事實上，表揚和獎勵教育也是有缺陷的，它無法糾正學生的不良行為。近年來，校園欺凌、學生自殺事件不斷被披露，這與基礎教育片面強調表揚和獎勵，教育懲戒逐漸被邊緣化的現狀不無關系。沒有了教育懲戒，學生的規矩意識、底線意識、抗挫折能力等心理品質是難以培養的。

3.工作負擔繁重，教師“無力”于教育懲戒

現實中，教師特別是中小學教師的教書育人職責被擴大化了。有關教師職業形象的比喻非常多，諸如“園丁”“蠟燭”“靈魂的工程師”“反思的實踐者”“教學研究者”“終身的學習者”“充滿智慧的創造者”“學生成長的指導者”等等，數不勝數。凡是有關學生和學習的職責，社會和家長都傾向于認為是教師的工作職責。另外，由于中小學教師通過學生聯系著千家萬戶，很多社會管理事務通過“XXX進校園”的形式走進了中小學校園，中小學教師被“順理成章”地要求承擔許多基層行政部門應該承擔的社會管理事務。教師職責的擴大化，使得教師的工作負擔不斷加重。目前，雖然中央和地方紛紛出臺減輕中小學教師負擔的意見和措施，但這項工作仍然任重道遠。

近年來，隨著城鎮化的加速，城鎮中小學生的數量持續大幅度增加，城鎮中小學大班額的情況普遍存在。一個教師面對數個50人甚至更多學生人數的班級，因材施教的難度非常大。如前文所述，我國的教育懲戒目前是屬于約定俗成的，教師必須把學生研究透徹，掌握每一位學生接受懲戒的生理和心理底線，精心設計懲戒的方法才能起到教育懲戒的作用。否則，教育懲戒就會起到相反的作用。在這種情況下，多數教師自然是無暇顧及教育懲戒。在工作負擔繁重的情況下，教師沒有時間去研究教育懲戒，對教育懲戒的認識也是模糊的。在調查問卷中發現，在140名小學教師中，有10%的教師把教育懲戒等同于體罰，還有14.9%的教師不清楚教育懲戒的概念，有過半的教師不清楚自己是否擁有教育懲戒權。很多教師對于“懲戒規則”也不是很了解[8]。

4.教育管控缺位，教師“無辜”于教育懲戒

教師隊伍是一個龐大的隊伍，難免有少數師德修養和教育教學能力不高，或者個性沖動暴躁的教師。由于教育管控的缺位，個別教師在遇到學生犯錯，尤其是學生挑戰其教師權威的時候，往往會采用不合理和嚴厲的教育懲戒手段。這些不合理、嚴厲的教育懲戒容易傷害學生身心健康，甚至間接地危及學生的生命安全。學生受傷害事件是社會敏感事件，容易形成不良的社會輿論，社會輿論往往把罪責泛化在教師群體、學校群體以及教育懲戒行為上。如此惡性循環，教師和學校更加謹慎甚至不敢實施教育懲戒行為了。比如，有新聞報道，2020年9月10日教師節上午，在四川省某小學的一堂數學課中，一名女生受到了老師“戒尺打手心，罰跪”的懲戒，在罰跪五分鐘后，孩子出現頭暈，口吐白沫等嚴重癥狀，最后不治身亡。網友的評論：“嚴查嚴判還孩子一個公道，現在的老師都成什么了，生命和學問相比，學問并不重要，生命才是最寶貴的，人間除了生死，其他都不重要。”可見，部分社會輿論明顯有把特殊個案的罪責泛化在教師群體的傾向。

五、教育治理視域下走出教育懲戒實施困境的有效路徑

1.完善多主體參與的教育懲戒法律和法規

地方立法機關、教育行政部門、中小學校要按照教育部印發的“懲戒規則”等法規和國家教育指導文件，不斷建立和完善教育懲戒的法律和規章制度。一是制定教育懲戒實施細則，明確教師和學校的教育懲戒權和懲戒措施，從法律層面保障教師和學校開展教育懲戒的權力和義務；二是明確教師、學生、家長以及其他相關教育治理主體共同參與制定教育懲戒具體方式方法的權利和途徑，實現教育治理主體多樣性、手段多樣性和制度多樣性，確保在教育懲戒中各方的沖突和權益得到調和。

2.建立多主體參與的教育懲戒監控制度

在實際的教育懲戒行為中，教育目標和要求的提出、學生過錯行為的評判、懲戒方式的確定和執行等主要由教師個人決定，因此教師在教育懲戒行為中的自主權力較大。如果不注意加強對教師教育懲戒行為的管控，少數師德修養不高、教育教學水平較低、個性暴躁沖動的教師，可能會讓教育懲戒行為失去教育性和科學性，甚至涉嫌違法，導致教育懲戒不僅不能取得好的教育效果，反而會起到損害學生身心健康、擾亂教育秩序的破壞作用。因此，建立學校、教師、學生、家長、教育行政部門等眾多教育治理主體參與的教育懲戒監控制度非常必要。

3.組織開展教育懲戒的知識培訓和研究

由于教育懲戒在法律法規和教育實踐中被長期忽略，廣大中小學教師和學校重新重視和運用教育懲戒手段需要一個過程。因此，組織開展教育懲戒知識的教育培訓和科學研究顯得尤為必要。相關的教育培訓和研究活動可以糾正學校和教師長期以來形成的片面強調表揚和獎勵教育、教育懲戒被邊緣化的現實問題，促進教育懲戒知識的普及，形成一批教育懲戒研究成果，幫助教師提高開展教育懲戒的能力和素養。

4.穩步推進中小學教師減負工作

有效的教育懲戒需要教師充分地研究教育目標要求、研究學生、研究懲戒手段，既要講究因材施教，也要講究懲戒公平合理，需要花費教師較大的時間和精力。教育懲戒不僅是個別教育，也是一種集體的反面榜樣教育，因此花費較大的時間和精力也是值得的。在當今中小學教師工作負擔普遍過重的情況下，只有持續不斷地為教師減負，中小學教師才有可能重新重視和實施教育懲戒行為。