由幼兒看圖講述活動引發(fā)的思考

河南省鄭州市中牟縣百花路幼兒園 劉喜梅

幼兒講述活動是教師結合幼兒各方面知識經驗為其提供一定數量的圖片，引導幼兒通過觀察圖片內容將圖中的線索進行合理構思與連接，從環(huán)境、人物、事件、對話、心理活動等方面講述一個完整的事件；其主要目標是培養(yǎng)幼兒按照一定的思路進行語言表達的能力以及感知、理解講述對象的技能，它強調幼兒學習運用相對正式的語言進行有條理地表達的過程。

教師在組織實施集體教學活動時往往有一些細節(jié)的處理會引發(fā)我們聽課老師的思考，這些處理方法是否適宜？下面我通過對幾個活動案例的分析與建議，從不同角度了解幼兒看圖講述活動組織與實施過程中教師的策略方法，并結合一些科學的教育理念來分析、了解這些策略的適宜性，為廣大幼兒教師積累豐富的實踐經驗。

讓幼兒有機會講述自己的原有經驗

案例一：大班幼兒看圖講述“空瓶子”環(huán)節(jié)描述

活動開始，教師逐一出示四幅圖，并依次引導幼兒看圖、思考、講述。教師指著圖一問孩子們：“這幅圖上有誰？發(fā)生了什么事？”幼兒用自己的語言講述圖一內容；接著，教師指著圖二問：“小豬會想些什么呢？”幼兒講述圖二內容；教師又指著圖三問：“你們從哪看出小兔很生氣？它為什么生氣？它會怎么想？又會怎么說？”幼兒講述圖三內容……接下來又用同樣的策略進行第四幅圖的引導講述。

教研問題

在進行看圖講述活動時，教師出示圖片后就通過問題直接引導幼兒講述圖片內容，這樣是否合適？教師應不應該在引導前讓孩子們結合自己的知識經驗講述對畫面的認識和理解？

問題分析與建議

每個孩子因認知特點、生活經驗等各方面存在差異，最初看到圖畫時的理解、認識也不同，因此講述的內容也會有所不同。在上述案例中，教師只是發(fā)揮了引導者的作用——引導幼兒講述出自己引導過的內容，而缺少對幼兒原有經驗的了解，因此很少有幼兒講述出自己感興趣的內容。馬拉古奇在《不，一百種在那里》中提到：“孩子有一百種語言、一百雙手，有一百個想法、一百種思考……”教師在發(fā)揮自己引導者作用之前沒有給孩子機會組織語言并結合自己的知識經驗講述對畫面的認識與理解，因此教師聽到的講述是千篇一律的。

另外，《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）在語言領域“具有初步的閱讀理解能力”的目標下提出：大班幼兒的典型表現是“能根據故事的部分情節(jié)或圖書畫面的線索猜想故事情節(jié)的發(fā)展，或續(xù)編、創(chuàng)編故事”。這里的“猜測”只有在幼兒通過自主觀察與積極思考來感知、了解講述對象的基礎上才能體現出來，而教師引導下的感知、了解講述對象具有很強的指向性的，體現不出孩子對講述內容的構思。

因此，教師在引導前要先給孩子機會讓他們與畫面中的每個符號進行充分互動，然后講述自己對畫面的理解和認識，這時孩子的講述水平才能體現他們原有的知識經驗。了解了孩子的原有經驗，接下來教師用一定的支持策略來促進孩子講述經驗的提升才顯得更有意義。

用策略提示幼兒講述故事情節(jié)

案例二：大班幼兒看圖講述“大象救兔子”環(huán)節(jié)描述

教師在用問題引導幼兒理解最后一幅圖的時候，把對話框和想象符號這兩個圖示分別貼在大灰狼和大象的上方。接下來一名幼兒這樣講述：大灰狼想“這次遇到大象，我死定了”，于是它趕緊對大象說：“大象，你饒了我吧！我以后再也不敢了。”大象想“這次不能饒了它，如果饒了它，它還會欺負別的小動物”，于是就對大灰狼說：“大灰狼，你每次說得好聽，可總是改不了。”說著伸出長鼻子卷起大灰狼，把它扔進了河里。

案例三：大班看圖講述“聰明的猴子”環(huán)節(jié)描述

教師引導完第三幅圖后，兩個小朋友一組，分別扮演一只站在山上的猴子和一只站在蹺蹺板一端的猴子，然后把兩只猴子摘香蕉前的對話講述出來。

高山上的猴子說：“弟弟，你準備好了嗎？”蹺蹺板一端的猴子說：“哥哥，我準備好了，你跳吧！”高山上的猴子說：“等會兒我跳下來了，你要使勁往上跳，然后伸手摘香蕉。”蹺蹺板一端的猴子說：“我會的，你放心吧！”

教研問題

一個完整的事件中人物形象的凸顯往往需要他（她）說的話及心理活動表現出來，這往往能展示人物的性格特點，深刻地反映人物的內心世界。在幼兒完整講述時，教師不可能一直提醒。在此次活動中教師是用什么策略引導孩子們講出人物之間的對話呢？

問題分析與建議

幼兒正處于具體形象思維階段，而圖片就是具體的事物。在案例二中，教師出示了相應的具體標識，當不能用語言提醒時標識就起到了提醒幼兒的作用：當看到“對話框”就知道要講出大象與大灰狼之間的對話；看到“想象符號”就知道要講出大象和大灰狼的心理活動，以此促使幼兒講出人物之間的語言互動，使得人物形象更突出、故事內容更豐富。而在案例三中，教師采用表演的方式來引導幼兒講述兩只小猴子的對話，以凸顯它們的聰明伶俐和配合默契，也讓講述活動更加生動、人物形象更鮮活。

抓住時機發(fā)揮個別幼兒優(yōu)勢

案例四：大班看圖講述“小兔摘果子”環(huán)節(jié)描述

幼兒自主講述對圖片的理解時，一名幼兒在講述“兔子坐在地上哭”時用到了詞匯“哇哇大哭”“傷心”“不知所措”，教師及時給予肯定和表揚。接下來其他幼兒自主講述時并沒有使用到類似詞匯，完整講述時教師也沒有向幼兒提出這樣的要求。

教研問題

孩子自主講述時，教師該不該引導幼兒相互學習使用一些基本詞匯，使得講述活動更加生動豐富呢？

問題分析與建議

《指南》中大班幼兒在語言領域有這樣的典型表現：“講述時能使用常見的形容詞、同義詞等，語言比較生動。”在案例四中，教師顯然缺乏一定的教育智慧，沒有抓住時機激發(fā)其他幼兒講述時可嘗試使用一些詞匯來表達自己的認識和理解，同時也不夠了解該年齡段幼兒的發(fā)展特點。

加德納的多元智能理論告訴我們：每個幼兒都有自己的優(yōu)勢。案例四中的幼兒就有語言方面的優(yōu)勢，教師可以以該名幼兒為榜樣，激發(fā)其他幼兒使用基本詞匯的積極性和主動性，比如“誰能像他一樣講述時用到一些聽起來很好聽、很生動的詞匯？”“希望你們不但能講述出……，還能在講述時用到一些形容詞、同義詞。”

給故事起名字要逐步引導、概括

案例五：中班課題講述“貪吃的小老鼠”環(huán)節(jié)描述

教師在引導幼兒觀察、講述“圖片上的小老鼠在干什么，會說些什么，你有沒有看不懂的地方”后，就讓孩子們給這個故事起名字。有的幼兒起的是“小老鼠”，有的幼兒起的是“小老鼠吃東西”，還有的幼兒起的是“好吃的糖”……

教研問題

故事的名字是對一個故事內容的概括，給故事起名字也是發(fā)展幼兒思維的有效方法。在案例五中，此時讓幼兒給故事起名字合適嗎？教師該如何引導幼兒給故事起名字呢？

問題分析與建議

上述案例中教師的做法顯然是不合適的。我們讓孩子給故事起的名字越接近原名越好，教師在幼兒對故事內容還沒有完全理解的情況下就讓他們給故事起名字，結果起的都不接近原名，更不是對故事內容的概括與總結，這樣做的意義并不大。

在給故事起名字之前，教師首先要讓孩子充分理解故事內容。在該案例中，教師可以通過幾個問題引導幼兒：

“小老鼠為什么牙疼？”

“小老鼠的媽媽為什么對小老鼠說每天只能吃一顆糖？”

“故事中的小老鼠是一只什么樣的小老鼠？”

“如果用一個詞語來形容這只小老鼠，可以用什么詞？”

這樣的師幼互動讓孩子們對故事中的小老鼠有了充分的認識，在此基礎上再讓他們給故事起名字，就不會出現案例中不切合主題的情況了。

教師組織不同內容的看圖講述活動時因側重點不同、幼兒年齡段不同所采取的方式也不同。我們還會通過具體的案例聚焦問題開展相應的教研活動，在教研中糾正、規(guī)范一些不合適的做法，同時也推廣一些科學有效的支持策略，從而做到在教研中共生共長。