試議『自主體驗場』時間策略的改變

江蘇省蘇州高新區實驗幼兒園 施 嵐

幼兒園的自主體驗場活動是指以班級為單位的集體活動或區域活動以外的游戲補充形式，是幼兒喜歡的游戲活動形式之一。陳鶴琴先生主張：“教師必須尊重幼兒的自主性，要讓幼兒‘自動的學習、自發的學習’‘以自動代替被動’，自己去動手用腦獲得知識。”同時《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“教師應充分利用各類教育資源，通過環境的創設與利用，有效促進幼兒的發展。”自主體驗場活動在環境創設、內容制定、管理組織的過程中，使教師和幼兒一同充分有效地挖掘和利用各類資源，讓幼兒在與同伴商討、合作、分享的過程中滿足其個性特征并遵循幼兒的發展規律。

自主體驗場活動的有效開展，離不開教師組織與指導策略上的不斷探索與深化，教師每一次的調整都是建立在對幼兒的深入觀察、對問題的深度分析、對策略的深層思考上，它是從成人視角到兒童視角的全面轉變，是課程游戲化探索道路上的重要印記。

時間策略是指教師根據幼兒的游戲需要，對活動時間、活動頻率、活動時長分配的多次調整，是教師在支持和助力幼兒深度學習過程中所呈現出的最為直觀與有效的探索，也是自主體驗場活動不斷深入探究的見證。

時間策略的改變，把支配權還給幼兒

對于自主體驗場活動的研究，教師從內容到形式再到管理運行，每一次的調整都是基于幼兒的訴求和教師的觀察與審視。如教師如何合理安排時間與頻次？一共做出了多少次調整？

1.散點式

散點式模式是指自主體驗場活動最初的時間管理模式，也就是以場地為基本單位，活動時幼兒輪流參與各個體驗場的活動。這樣的模式可以讓幼兒充分“體驗”各個體驗場的游戲材料，了解各個場地的游戲規則，但是，這種模式并不能讓幼兒對各個體驗場的活動進行深入探究——散點式模式看似熱鬧，幼兒卻毫無自主權，宛如牽線木偶，游戲價值不高且無效。

2.長線式

長線式模式是指幼兒選擇自己感興趣的體驗場活動，進行長達半學期甚至一學期的深入游戲。在此期間，幼兒能夠對自己所感興趣的問題進行深入探索，小組之間的溝通與合作也能有效展開。但在長期的固定模式下，幼兒參與的活動內容較為單一，這會使各領域間的融合不足以滿足幼兒興趣的需求和活動的拓展，從而阻礙幼兒認知及能力的全面發展。

3.周期式

周期式模式是指幼兒在一段時間的嘗試后或者在教師分析長線式模式的利弊后，將活動模式改為周期式時長，即每個活動的時間周期為3～5周。在此期間，幼兒進行有目的、有規劃的探索與研究，形成一個較為完整的項目活動模式。每個周期結束后，幼兒可以繼續選擇其他活動，進入第二個游戲活動周期。這種模式的實施，讓幼兒既有機會接觸更多自己感興趣的內容，又能保證幼兒深入探究和深度思考的時間與空間。但是相對固定的“周期”卻沒有充分體現各個活動的獨特性，即時間的彈性空間——有的活動需要較長的時間深入開展，有的活動則受材料與資源的限制，只能在較短的時間內開展，比如“美味工坊”活動需要保證食材的新鮮度，因此要在較短的時間內完成。

4.點、線自選式

點、線自選式模式是指教師結合幼兒在活動中的興趣及幼兒持續深入探索活動所需要時間，兼顧幼兒活動內容與資源支持的一種活動方式。在活動過程中，教師要注意觀察與分析幼兒的學習與行為，及時對活動是否持續開展或者暫時中斷作出預估；要在充分尊重幼兒意見的基礎上，確定活動開展的周期。點、線自選式模式看似隨意，卻蘊含著幼兒最真實的需求和教師最專業的思考。

時間策略上的四次改變，是教師對自身教育行為的審視——游戲時間的規劃與利用交予幼兒決定，這是教師正視和重視幼兒需求的體現，從關注教學內容的實施到關注幼兒學習能力的提升，再到助力幼兒自主、有效地深度學習，處處都體現著幼兒作為學習與發展主角的自主權力。

時間策略的改變，讓立場轉向幼兒

教師從集體視角轉向尊重幼兒個性，從遵從教學任務到尊重幼兒主張，從注重幼兒知識技能的掌握到重視幼兒學習能力的提升，無不體現著教師開始正視幼兒各項能力的提升。

1.從整齊劃一到個體需求

自主體驗場時間策略上的四種模式轉變，可以看到教師從采用整齊劃一的方式組織實施，逐步過渡到靈活機動的組織方式。如活動初期，無論幼兒是否感興趣、是否有能力組織、是否積累了經驗，教師都事先安排全班幼兒做相同的事情，同一時間開始，同一時間結束。隨著教育改革的推進，教師認識到幼兒的發展既有普遍的規律，又有獨特的節律，只有遵循規律、緊扣節律才能有效推動幼兒的發展。在自主體驗場活動的組織中，教師給予幼兒充足的、自由的時間的同時，也給了自己足夠的時間與空間，在此基礎上以觀察幼兒為起點，分析、解讀幼兒不同的行為表現，了解其經驗發展及真實需求，并以此為依據，創設更為適宜的游戲環境，提供更具個性化的學習與發展條件。

2.從淺層感知到深度探索

幼兒學習能力的提升需要在深入的直接感知、親身體驗與實際操作中逐步獲得，深入的探究更需要時間的支持。

體驗場活動的時間管理機制是影響幼兒深入學習的主要因素，如一日一換的短期輪流式，使得幼兒無法對自己感興趣的內容進行持續探索，時間一到，無論活動是否結束，無論幼兒是否有深入探索的意愿，課程開發的價值都將戛然而止。從散點式到長線式再到周期式、自選式模式的變革，皆是教師對幼兒學習機會的審視與支持，教師從不斷的觀察與分析中認識到深入探索對幼兒學習與發展的重要性，進而不斷地調整與支持幼兒的游戲活動。

3.從教師規劃到幼兒主張

體驗場活動內容的規劃由誰來確定，一直是教師反復思考與實踐的問題。活動初期，教師通過觀察或談話引導，確認幼兒感興趣的內容或根據領域目標進行相應活動內容與形式的規劃。在體驗場時間策略的轉變過程中，教師更多地傾聽幼兒的聲音，關注幼兒的需求，把游戲時間與空間的規劃權還給幼兒，活動內容開展的形式、活動地點的選擇、材料工具的運用等都充分尊重幼兒的主張，承認幼兒是“有能力”的學習者，使得自主體驗場活動成為幼兒所喜愛的“真游戲”。

時間策略的改變，讓思考圍繞幼兒

隨著時間策略的逐步調整和不斷發展，教師把時間的支配權還給幼兒，實現了幼兒游戲探索的“時間自由”。就在這一切悄悄發生變化的同時，教師的思考也變得深入而有力。

1.“時間自由”推動價值判斷

把時間還給幼兒，意味著幼兒可以自由支配更多的時間，可以去做自己感興趣的事情。然而幼兒園的游戲又如何與家庭游戲、社會游戲區分，使其更具有支持幼兒經驗積累與能力提升的價值？這就需要教師仔細甄別。班級幼兒對游戲有著不同的興趣，不同幼兒的興趣持續時間又呈現出長短不一的狀態——有的幼兒可能一時興起，有的幼兒則可能維持一段時間（幾天或者更長）；有的游戲只有個別幼兒感興趣，有的游戲則會引起大部分幼兒的共鳴。面對此種情況，教師通過一段時間的觀察與分析，聆聽、尊重幼兒的真實感受，引導幼兒一同來尋找自己真正感興趣話題，鼓勵他們在持續探索中挖掘話題深度，迎接不斷變化的新挑戰。如在戶外游戲“創意拼搭”中，從一開始隨意拼搭再到幾個部件搭配拼搭，幼兒不斷嘗試用一些球體或圓柱狀的物體滾動，并持續了一段時間。當教師捕捉到這可能是一個值得幼兒深度探索的問題時，鼓勵幼兒多次嘗試，并記錄分享自己的經驗與收獲，基于此幼兒的游戲逐步發展到拼搭斜坡、搭建花式軌道。在探索中，幼兒發現并不是所有的物品都適合在斜坡上滾，坡度的方向影響物體滾動的方向，坡度的高低影響物體滾動的路程，甚至總結出坡度的軟硬也是影響物體滾動的因素。從幼兒興趣維持和堅持探索的游戲過程、從教師細心且系統觀察幼兒活動的時間中，教師可以甄別幼兒在“創意拼搭”游戲中的問題與困惑，并給予有力的支持，讓幼兒在游戲中收獲認知、合作和堅持帶來的喜悅。

2.“時間自由”探底深度學習

時間的“掌控權”交還給了幼兒，那么此時教師又該如何與幼兒相處，進而推動幼兒的發展呢？教師首先應該把時間的“規劃權”還給幼兒。幼兒可以將時間自由支配，用于討論、實驗、記錄等不同形式的探索。充足和自由的時間，讓幼兒能夠更深入地沉浸在自己的游戲中，不至于被隨意打斷而使本該深入的探索戛然而止；充足的時間，也讓教師能夠充分地觀察幼兒在說什么、分析幼兒在想什么、思考幼兒需要什么。如在“小菜園”的活動中，幼兒一次又一次地扶起直不起腰的番茄莖，正是因為有著充足且可以自由支配的時間，幼兒才有了反復嘗試與探索的機會，才有可能去尋找不同的材料，進而在反復試錯的過程中發現問題、分析問題、解決問題。教師則可以在這個過程中思考：接下來幼兒會做什么？我可以為他們做些什么？這種看似不太緊密的行為正是推動幼兒一次又一次深度學習的動力。因此，時間自由，不但改變了幼兒的學習經歷與能力發展途徑，而且促使了教師專業能力的提升。

3.“時間自由”助力動態評價

當幼兒成為了時間的支配者，他們就能夠充分地沉浸在游戲中，從而對活動的感受就會變得更加深刻。因此，在自主體驗場活動中，幼兒最具有評價的話語權——他們在自主體驗場活動中對不同元素的看法，包括對材料、時間、同伴合作以及對教師的看法等，都是自主體驗場評價的重要組成部分。而教師則可以利用這大片的“閑暇”時間更加深入仔細觀察與分析幼兒，隨時對活動中的教育行為進行反思和調整，進而有效支持幼兒在活動中實現自我認知的建構，這些都是動態評價的組成部分，因此，“時間自由”可以助力自主體驗場活動動態評價的開展。

自主體驗場活動的深入研究不但推動了幼兒的發展，更革新了教師的兒童觀、教育觀。教師觀的轉變與重塑，使身在其中的每個人都在感受、欣賞、領略、思考，從而享受教育帶給我們幼教工作者的充盈！