打破“斷層式”職業教育：杜威普職融合思想的啟示

◎孫 莉

隨著科學技術的不斷發展與進步，經濟發展與產業轉型升級對技術人才的要求也日益提高，對高端技術人才的需求日益迫切[1]。而當前職業院校的技術人才培養方式和學科結構與當前的經濟結構調整和產業升級的要求不能有效對接，導致學生畢業后就業難、工作難等問題。同時，職業院校過度追求職業化、技術流的學科特色，忽視通識知識的傳授也對職業院校學生升學愿望的達成造成了一定的阻礙。無論是從學生本身對知識的渴求與能力的提升方面，還是從勞動力市場對學歷的潛在要求方面，都清晰地反映出通識知識對職業院校學生的重要程度。然而，在當前的職業教育中，職業院校將技術能力訓練作為主要教學內容，對文化通識課程相對忽視，也就造成了職業院校學生的“斷層式”教育，即囿于通識知識的匱乏導致學生升入普通高等院校的道路被阻礙，無法使其達成學歷提升的愿望。基于這一問題，本文結合杜威普職融合思想與美國普職融合實踐，對我國當前職業教育與普通教育的互通融合進行研究和探討。

一、杜威普職融合思想產生的社會背景：19世紀下半葉的美國

每一思想學說的產生都不可能是憑空出現的，而是在社會現實、政治制度和經濟發展等多重因素影響下催生而出。杜威的普職融合理論也是如此，正是源于19世紀下半葉美國社會轉型時期政治、經濟和教育暴露出的種種弊端，其才應運而生。本文通過深入分析19世紀下半葉美國的社會背景，探析其需要普職融合的原因，并以史為鑒，結合當前職業教育現狀對我國普職融合的可能性進行探究。

（一）社會轉型下的美國教育

19世紀后期，美國進入由農業經濟向工業經濟轉型的重大改革時期。制造業的逐漸發展、新的自然資源被不斷地發現與開采，提供了大量的就業機會，進而吸引了眾多勞動力遷移至美國尋求工作機會；同時，經濟的發展吸引了大量移民，城市被外來人口充斥，加快了城市化步伐。快速的經濟發展促進了美國的社會轉型，但隨之而來的問題也逐漸暴露出來，農業問題、城市問題、政治問題、種族不平等以及貧富差距等對美國的政治、經濟和教育都產生了巨大的影響。

19世紀的美國教育深受赫爾巴特教育思想體系的影響，教學模式、課程內容以及學校管理等方面形式主義盛行，在僵化的教育體制下學生的思想被禁錮、身體被限制、個性被壓制。學校教學內容以神學和古典學科為主，為保持“博雅”的純潔性和高貴性，教會甚至主張把傳授具體知識技術的科目逐出教學領域。而隨著工業化進程的加快，美國這種舊有的教育傳統就顯得尤為不相適宜。因此，為適應國家發展和社會穩定，美國政府開始對教育進行一系列的改革。從1865年到1918年，美國各州先后制定了有關義務教育的法案，逐漸普及義務教育。由于沒有深刻認識到工業化和社會發展對教育的訴求，因而此階段的美國教育雖然在數量上看似空前發展，但并沒有解決實質問題。工業化發展帶來了社會、經濟等方面的變化，教育作為與政治經濟相輔相成的社會組成部分，其目的、內容和方式也在隨之變化，培養滿足工業發展需求的新技術工人成為美國教育的新任務。而相較于傳統教育中家庭教育的突出地位，由于工業化后婦女進入職場，家庭教育的責任也加入到了學校教育之中，學生在學校的時間越來越長，因而又引發了另一個問題，即學生囿于學校之中，遠離外部社會，學習的知識與現實社會脫節。另外，由于科技發展和技術革新的速度遠超以往，學生在校學習的技術在畢業后也可能已被更新換代。面對學校教育與社會脫節的問題，美國各界開始積極尋求解決方法，杜威也是其中一員。

（二）自由土壤下的資本主義

美國資本主義體制應時代而生，并在自由的土壤下蓬勃發展。從政治層面來看，美國在1783年獨立之后，并沒有建立封建制度，而是在華盛頓的領導下建立了共和制，這就使美國直接越過封建政權走向了資本主義發展道路。而從經濟形態來看，資本主義經濟在美國獨立前早已根植，美國作為一個移民國家，不同種族的人群早前已經融入這種經濟形態，資本家持續增多的趨勢不可逆轉，資產階級的資本積累日益雄厚。再者，從思想層面來看，美國獨立的時間與第一次工業革命發生的時間非常相近，資產階級和無產階級的對立局面已經確立，封建王權成為當時資本主義發展的最大阻礙，而18世紀以法國為中心的啟蒙運動已在歐洲傳播開來，這次運動的矛頭直指與自由民主悖逆的封建專制主義、宗教愚昧和特權主義。這場波瀾壯闊的思想解放運動為美國資本主義的發展奠定了自由的思想基礎。因此，無論是在政治、經濟還是思想方面，其都為美國越過封建制度直接建立資本主義國家創造了絕佳的條件。

在沒有封建勢力阻撓的背景下，美國的資本主義市場經濟和民主制度都得以順利建立，且與其他由封建制度轉化而來的資本主義國家相比建立得更為純粹和徹底。基于此，美國國民不為國家、君主、教皇以及其他任何超乎個人之上的力量所限制，也不為傳統所束縛。自我選擇和奮斗、追求自我價值實現的個人主義價值觀在美國得以廣泛流行，美國公民以個人信念和原則為行動基準，以達成自己的目標。這種注重個體發展的個人主義價值觀對美國學校教育具有潛移默化的影響，因此在19世紀下半葉，當美國教育與現實脫節、不能為學生個人發展作出貢獻時，美國教育家們積極尋求解決方法，提出了許多偉大的教育思想。

（三）多元文化下的主體訴求

美國是一個開放的移民國家，經濟的迅速騰飛與工業化的發展為美國創造了大量的就業機會，吸引了眾多外來勞動力，而來自不同族群的人也帶來了不同的文化。美國逐漸成為了一個由多元種族構成的多民族國家，逐漸形成了獨特的多元文化。在多元文化國家，任何一種文化傳統都不能作為判斷人們行為好壞的標準，只有那些對開辟新大陸有用，使人們能獲得行為成功的信條、觀念才能被大家所信奉。因此，在美國，“關注主體活動的有效和無效、成功和失敗的思想原則超越了任何文化傳統或思想原則，成為人們思想和行動的基本準則”[2]。正是這種主體性原則，使得教育將教育主體是否能在社會上獲得成功作為衡量其是否有效的重要標準。

在多元文化的影響下，個體更為關注自身的成功與發展。在19世紀，美國教育受赫爾巴特傳統教育的影響，重視精英教育和文科課程，忽視職業教育，對學生進行嚴厲的控制和束縛，導致學校知識與社會現實脫節，學生畢業后無法運用所學知識獲得合適的工作，而多元文化下的主體對自身是否獲取成功具有較高訴求。基于此，當時的美國教育家積極尋求一種將學校知識與職業連接起來的教育模式，打破以文科知識為主的精英教育，以期滿足國民的主體訴求，進而促進國家教育改革、經濟發展和社會穩定。

綜上所述，工業經濟的迅速發展、資本主義國家體制的建立，以及多元文化背景下個體對自身發展的訴求，種種因素在經濟、政治、文化等方面為杜威的普職融合思想奠定了堅實的現實基礎。

二、杜威普職融合思想的建構：原因、內容與實踐

普職融合思想是杜威在面對美國工業化發展后期社會所需的全面發展人才與現實學校教育脫離學生實際、過于針對具體工作進行狹隘的技能訓練之間的矛盾的背景下提出的，是將普通教育與職業教育進行適當整合的觀點。19世紀末20世紀初美國工業化進程迅速，隨之而來的不僅僅是經濟騰飛和科技發展，還充斥著個人與社會、精神與物質財富的種種矛盾。基于此，進步主義教育運動應運而生，進步主義教育家們將解決各種復雜社會問題的期望放在了教育身上，探索教育如何適應新社會的變化，以期通過教育改革為國家培養新社會所需的“新人”，促使國民的精神生活與物質財富共同前進[3]。在時代和文化背景的影響下，杜威作為民主斗士，強烈反對階級對立，且希望通過教育改革完成社會改造和消除矛盾，反映在其思想上則表現出對普職二元論的強烈批判和對普職融合的支持。雖然杜威普職融合思想產生的社會背景和想要解決的問題與我國當前的現實情況并不相同，但其思想的最終表現形式是促進職業教育與普通教育的相互融合，這對于解決我國當前職業教育中忽視通識知識、進而阻礙了職校學生升學的現實問題具有一定的啟發意義。

（一）簇生：普職融合思想的形成原因

杜威普職融合觀點提出的背景是在美國奴隸制存廢的政治敏感時期，他強烈希望通過普職融合打破上層階級對教育的壟斷，進而打破階級對立。

1.前人思想的集合簇生普職融合。杜威普職融合教育思想的形成受到盧梭的自然主義、皮爾斯與詹姆士的實用主義，以及培斯泰洛奇的實物教學法和福祿培爾的游戲作業理論的深刻影響，是在對前人思想批判性吸收的基礎上形成的。首先，杜威將盧梭的自然主義教育思想在批判的基礎上進行了吸收和改造，為其職業教育思想的形成奠定了理論基礎。盧梭提出應將發展兒童的“內在自然”或“天性”作為教育的中心，并將教育的來源分為自然的教育、人的教育以及事物的教育。自然的教育是指個體器官和能力自發的發展，人的教育則是人為地教以他人利用上述發展，事物的教育主要指從周圍事物中獲取的個人經驗，而自然的教育決定了其他兩種教育[4]。杜威十分認同盧梭的自然主義教育思想，但也對其中不合時宜的部分進行了批判，并在此基礎上提出了“自然主義經驗論”。在論述職業教育時，杜威將尊重兒童自然發展、重視經驗的教育思想融合其中。其次，皮爾斯和詹姆士的實證主義哲學理論也對杜威產生了重要的影響。皮爾斯將“實用的信念”看作是一切知識的根源，將確定信念視為哲學思考的使命和責任。確定信念是指確定能引導人成功或有效行動的信念，“思維活動是由懷疑所引起的那種刺激所激起的。當達到信念時便終止了。而達到信念是思維的唯一機能”[5]。詹姆士在皮爾斯的基礎上發展和豐富了實用主義哲學理論。第一，他反對傳統的形而上學與徹底經驗主義，即既反對完全的脫離經驗與科學、企圖用理性的思辨概念去構造世界，又反對將哲學研究的對象限于經驗。第二，強調觀念、理論對于行動的“效用”和“效果”。詹姆士強調真理的標準是對事物有效、有用，并使其成功。也就是說，一種觀念、理論、思想若能對人的行動有效、有用，或能促進人的行動的成功，這種觀念、理論、思想就是真理。“有用即真理，真理即有用”[6]。再次，培斯泰洛奇的實物教學法和福祿培爾的游戲作業理論也對杜威職業教育課程思想的形成產生了影響。杜威對培斯泰洛奇教學法中的勞作理論和直觀活動等給予了高度贊揚，并將其融入自己的職業教育理論之中，為在普通教育中融合勞作教育的內容奠定了思想基礎[7]。福祿培爾則十分熱衷于將盧梭和培斯泰洛奇的自然發展理論應用于現實課堂之中，通過游戲作業理論力求將理論應用于實際生活，具有深遠的實踐意義。這兩種思想都對杜威普職融通教育思想的形成給予了理論支持和實踐價值。

2.社會階級的二元對立簇生普職融合。杜威認為，社會階級的二元對立導致了職業教育與普通教育的對立和分離。亞里士多德將教育分為以奴隸主為主的博雅教育和以從事體力勞動的奴隸為主的職業技術教育[8]，通過區分教育類型將人劃分為兩個社會階級，“且后一個階級不僅要為維持自己的生計而勞動，而且要為上等階級提供生活資料……這種工作……在性質上無需使用智力，或不能獲得智力”[4]。將職業教育與普通教育割裂具有明顯的階級對立嫌疑，長此以往的普職分裂將會造成這樣一種思維定式，即接受普通教育的學生將來從事腦力勞動，社會地位高且報酬豐富；而接受職業教育的學生未來只能從事體力勞動，社會地位和薪資報酬不理想，這不僅加深了社會矛盾也會嚴重影響職業教育的發展。杜威認為這種將人劃分為兩個階級并對其進行分類教育的行為是階級剝削和壓迫。因此，杜威反對將普通教育與職業教育區別對立，認為如果在教育上對普通教育和職業教育進行區分和分裂，就等于默認了階級劃分的合理性，并在教育制度上加深了階級對立。

3.身體與心智的二元對立簇生普職融合。杜威認為職業教育與普通教育的對立與分裂是身心二元論所產生的不良后果，他反對身體和精神的對立。杜威在《民主主義與教育》中提出經驗在身體與心智的雙重活動中產生，“學生有一個身體，他把身體和心智一起帶到學校。他的身體不可避免地是精力的源泉”[4]。然而，學校教育將學生的身體活動視為一種“干擾”，使學生不能“專心”于功課之上，因此學校會制定各種“紀律”，抑制學生的身體活動，要求學生進行統一呆板的活動。這些行為將學生的身體和心智割裂開來，僅僅將學生定義為理論知識的旁觀者，過于強調抽象的知識學習，忽視實踐活動，使學生不能正確地運用經驗。杜威認為身心二元論所產生的不良影響擢發莫數，并認為“任何把身體活動縮小到造成身心分離即身體和認識意義分離開來的方法，都是機械的方法”[4]。只有同時運用身體和精神去學習才能深刻理解其中的原理，進而形成有益的經驗。因此，他提出在普通教育中適當引入職業教育的教學方法，如相關的實踐、游戲、競技和團體活動，幫助學生認識職業，從而減輕學校生活和社會生活之間的隔閡。同理，如果職業教育僅僅強調學生的身體實踐技能學習而忽略通識知識的接收，也同樣不利于學生的發展。

（二）形成：杜威普職融合思想的具體內容

杜威認為各派哲學理論就職業在教育中的適當地位和作用這一問題的爭論主要在于教育中的種種對立，如勞動與休閑、理論與實踐、身體與精神、精神狀態與物質世界等的對立，而這些最終歸結為職業教育與文化理論的對立。然而杜威認為，職業教育與文化修養并非如各派爭論的那樣處于對立關系，職業教育的對立面是“就個人而言，是盲目、任性和缺乏經驗的累積；在社會方面，是無厘頭的炫耀自己和依靠他人過著寄生的生活”[4]。而職業教育與文化修養即普通教育之間應是相互包含和容納的，職業教育如果僅僅關注某一種技能的傳授，而忽略通識文化知識的獲取，那么這樣的職業教育將是狹隘的、機械的。因此，在杜威關于教育與職業關系的思想中，蘊涵著深刻的普職融合觀點。本文結合當前我國職業教育發展中對文化知識的忽視和普通教育中對職業知識的排斥這一問題，分析杜威關于普職融通的價值與意義。

1.重新定義職業教育，打破單一技能訓練。杜威認為，職業教育價值的高低在于是否能平衡社會和個人的關系，適配的職業可以促使個人才能和社會發展的長效互動，學生可以通過職業教育認識自己、發展才能、了解和改造社會。杜威對職業教育的定義十分廣泛，現代意義上的職業教育更多地是一種以培訓為主的教育形式，使個人能夠從事特定的職業或專業。杜威對職業教育的理解確實涵蓋了這種用法，但范圍要廣泛得多。對于杜威來說，職業就是生活本身，包括我們目前所理解的“職業教育”，也包括生活的其他方面，比如休閑、家庭生活和公民身份。他在《民主主義與教育》中提到，單一的技能訓練嚴重阻礙了學生對未來職業選擇的多樣性。職業教育將培養學生的一技之長作為其教育的重點，因此在教學活動中重視職業技能訓練而忽略文化通識課程的教授與學習。然而，職業不能脫離生活而獨立存在，“一個藝術家的藝術才能，不能僅僅是技術上的成就，他必須有經驗，有生活。他不可能在他的藝術中找到藝術活動的題材；這個題材一定反映了他在其他關系中所遭受的痛苦和快樂”[4]。在職業教育過程中，我們不能僅過分強調某一職業專業化的一面，并全神貫注在對學生的技能訓練之上而排斥除技能外的一切。當今科技發展日新月異，新職業產生的速度與舊職業消失的速度都較以往更為快速，同一職業所需的技能也在不斷地變化與更新，相較于父輩們靠一門技術一勞永逸地貫穿一生已無可能。在此種社會條件下，若職業教育還僅僅是以教會學生一門技術為目的，那么將會使學生被甩在社會發展的洪流之外。杜威著重指出，隨著社會的發展，職業包含了大量的知識內容和文化涵養，了解職業的科學基礎和社會基礎，對于從業人理解職業的意義至關重要[9]。

2.拓寬職業教育領域，避免教育導向固化。杜威反對將職業教育割裂成為給學生提供某一種職業技術的教育和訓練。“職業是連續性的。它包括任何類型的藝術能力的發展，特殊的科學能力，有效的公民身份，以及專業性的和事務性的職業，更不用說機械勞動或從事有收益的追求”[4]，因此，職業教育應“避免將職業的概念局限于立即生產有形商品的職業；避免這樣一種觀念，即職業是以排他的方式分配的，每個人只能分配一種職業。這種受限制的專業化是不可能的；沒有什么比試圖教育個體只專注于一種活動更荒誕的了”[4]。培養職業人是職業教育的最終目的，但并非是將學生狹隘地囚禁于某一固定職業之中。脫離普通教育的職業教育將學生的職業選擇單一化，除其選擇的專業外學生很少學習其他知識，包括通識知識，這很可能斷絕學生與高等教育之間的橋梁。杜威在《民主主義與教育》中提出，“提前選擇未來的職業，讓教育為這個職業做嚴格的準備，將會損害個人發展的可能性，從而減少對未來適當職業的充分準備……這種訓練可能會培養出僵化的機械技能”[4]。在個人的職業生涯中，并不能保證其一生都會從事某一項職業，尤其是在科技迅猛發展的當下，若職業教育僅僅是為了某一種特定的職業做準備，將會嚴重阻礙學生的發展。普通教育與職業教育的融合不僅可以拓寬學生的知識領域，使其更好地理解自己職業的意義和價值，以及個人承擔的社會角色與職業間的關系，還可以培養學生終身學習和自主學習的能力，幫助學生養成終身學習的習慣以適應社會的發展。杜威以數學綜合具有訓練理智的價值、實用價值和宗教價值為例，說明某些學科本身就具有職業教育和普通教育的融合特質，具有職業教育與普通教育的雙重價值。

3.凸顯職業教育優勢，促進知識智力發展。杜威提出，“一種職業也必須是信息和觀念的組織原則；是知識和智力發展的組織原則”，即職業與工作本身就是一種具有價值的知識組織方式；并且，他認為職業本身所蘊含的靈敏的觀察力和周密的規劃力等特性對理智的發展具有促進的作用。[4]個體在職業過程中能將各種紛繁復雜的經驗、知識和信息收集和組織起來，形成課程和有效的學習方式，因為“律師、醫生、某一化學分支學科的實驗室研究工作者、父母、熱心本地公益的公民，都各有一種經常起作用的刺激物，使他注意和聯系一切與他的事業有關的事物。他們從自己的職業的動機出發，不知不覺要搜集一切有關的資料，并且保存起來。職業好像磁鐵一樣吸收資料，又好像膠水一樣保存資料”[4]。職業促使個體自覺收集與職業有關的知識和信息，不斷地提升自身的能力，這可以培養學生收集、歸納和總結的能力。相較于普通教育那種讓學生被動接受知識和僵化的教學方式，這種學習和組織知識的方式是以需要為前提的，因此更具有自主性和生命力。職業教育應培養學生合理運用自身優勢的能力，將收集、整理和組織復雜信息的能力、嚴密的觀察力和周密的規劃力等特性運用于通識知識的學習之中，促進其理智的生成和對通識知識的理解和學習。

（三）實踐：杜威普職融合思想對美國教育的影響

20世紀初，美國躍居世界第一大經濟體，經濟的迅速騰飛和工業的快速發展使美國對技術工人的需求增大，而當時的公立學校偏重“文化”教育，輕視職業教育，無法滿足社會對人才的需求。基于此種現實情況，杜威的普職融合思想受到了重視，對美國中等學校由“文化”教育轉向職業教育產生了深遠而重要的影響。美國在杜威普職融合思想的影響下進行了一系列具體實踐。

1.建立新型教育機構——綜合中學的形成。20世紀前期，杜威普職融合思想對美國教育的影響主要表現在綜合中學的建立。為了滿足國內工商業對熟練技術工人的需求，1917 年美國頒布《史密斯—休斯法》（Smith Hughes Act）。盡管該法案是以戴維·斯內登（David Snedden）的職業教育思想為主要藍本，然而在其實際運行中卻并沒有完全按照斯內登所設想的將職業教育與自由教育分開獨立進行的方案，取而代之的是將職業教育的內容融入文法中學，將僅以升學為目的的文法中學改為兼具升學和就業雙重職能的綜合中學。這一改變在一定程度上體現了杜威的普職融合思想。然而，由于經濟基礎薄弱、社會秩序混亂、政府利益混雜以及斯內登職業主義的影響，20世紀早期的美國在政策上并沒有注重杜威的普職融合思想[7]，但杜威要求將職業教育與自由教育整合的思想對后來的教育家產生了思維上的啟發，進而對后續職業教育的改革產生了深刻的影響。

2.提供新的改革思路——生計教育、新職業教育的出現。20世紀后期，美國經濟發展出現滯漲，大量企業倒閉，工人失業率大幅上升。國家開始重新思考職業教育的改革和發展，杜威的普職融合教育理論重新進入了研究者和改革者的視野。追求普通教育與職業教育的融合，已成為20世紀末美國職業教育改革與發展的主流思想。在它的影響下，美國國會于1974年頒布了《生計教育法》（The Career Education Act），并發起了由美國教育署署長西德尼·馬蘭（S. P. Marland）領導的“生計教育”運動。“生計教育”不僅面向職業學生，而且將所有學生包含在內，將職業教育融入普通教育之中。同時，美國的教育研究者也在杜威職業教育和普遍教育整合思想的影響下，尋找職業生涯教育的突破口，衍發了一種新的職業教育理論，即“新職業主義”。“新職業主義”者在杜威普職融合思想中得到改革職業教育的啟發，力求建設一種為所有學生提供整合學術知識與職業知識和技能的綜合課程。

三、促進普職融合，打破“斷層式”職業教育

當前，我國職業教育發展囿于“職業”思維誤區，過于強調“職業技能”在教育中的地位，導致在課時配比中通識課程與職業技能課程比重失衡。將“職業技能”訓練置于職教學生學習的主位，雖然在一定程度上有利于學生對專業技能的掌握，但現今社會迅猛發展，科技日新月異，某一職業現在如日中天，也可能在明天銷聲匿跡。如果職業教育僅為學生提供某種職業的單一技能訓練，將嚴重束縛學生未來的職業選擇，使其在進入社會后無法找到適合自己的工作。職業院校對通識知識重要性的忽視將對學生的未來發展產生消極影響，特別是對于某些具有升學意愿的學生，通識知識的缺乏會導致其升學難以及升學后知識基礎相對薄弱等問題，嚴重打擊學生繼續學習的積極性。故此，本文基于杜威普職融合思想，為我國職業教育與普通教育的融合提出以下三點建議，如此，一方面有利于打破單一職業訓練的枷鎖，拓寬職業院校學生的就業選擇，另一方面有助于改革“一門職業定終身”的“斷層式”職業教育。

（一）打破思維定勢，拓寬職業教育視野

職業教育是指為受教育者提供某種職業或生產勞動所需要的專業知識、技能以及職業道德的教育。從這一定義可以看出，我國職業教育的重點在于對某種職業的專門訓練，因而無論是職業教育的管理者、從教者還是受教者都將思維囿于某一技能的學習上，忽視了職業院校學生對通識知識的需求以及職業教育所具有的升學和就業的雙重屬性，而這正是杜威普職融合思想所反對的那種僵化的、排他的、為每個人分配一種固定職業的職業教育。杜威認為這種將個體固化于單一職業的教育思想，將會限制其多元化和專業化發展，因為“沒有人僅僅是一個藝術家，而沒有其他任何的身份，只要一個人接近這種狀況，他就是一個發育不完善的人，他是一種怪物”[4]。因此，職業教育應避免這樣一種思維定勢，即職教學生只能學習一種單一的職業技能，而無升學或其他發展的可能。

當前，我國職業教育改革和發展的第一步應打破“職業教育就是就業教育”的思維定勢，拓寬職業教育的視野，將以“就業為導向”的職業教育定位轉變為“就業與升學并重”的高質量職業教育。首先，職業教育應轉變自身“就業導向”的單一思維，響應國家政策調整，緊盯勞動力市場的需求，積極調整辦學方向，平衡通識知識與職業技能的課時配比，提高學生的知識文化水平和學習能力，打通職業院校學生通向本科、碩士、博士學歷的升學通道，為他們提供多種職業選擇機會。其次，堅持職業院校內涵式發展，重視雙師型教師培養，加強兼具理論教學素質與實踐教學素質的教師隊伍建設，深化課程改革，優化專業設置，努力提高教育教學質量，切實培養高素質的技術技能型人才，形成有特色、有內涵、高質量的、兼具升學與就業屬性的職業教育體系。最后，職業教育應積極參與各學段普通教育的互助融通，幫助普通中小學實施職業啟蒙教育和勞動教育，通過讓學生切身感受簡單的職業教育課程與實踐，提高學生對職業教育的認知，打破公眾對職業教育的刻板印象。

（二）制定官方政策，宏觀層面保駕護航

杜威的普職融合思想在產生之初并沒有得到國家的采納。直到20世紀初期，美國政府發現杜威的普職融合思想更有利于國內的經濟發展和社會穩定，因此才開始逐漸采納杜威推行的“普通教育與職業教育整合”的職業教育思想，兼具升學和就業雙重職責的綜合中學隨即出現。由此可見，職業教育的發展與國家的頂層設計息息相關。近年來，我國大力發展職業教育，并逐步提升職業教育的地位，在國家層面上給予職業教育與普通教育同等重要地位[10]，推進普職教育的融通發展。如2021年3月，中華人民共和國中央人民政府發布《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》，提出“突出職業技術（技工）教育類型特色，……大力培養技術技能人才……深化職普融通，實現職業技術教育與普通教育雙向互認、縱向流動”[11]。

國家在政策上為普職融合保駕護航，能推動理念革新，以宏觀政策為指引，加快職業教育與普通教育的相互滲透融通。這是培養高質量、高素質、創新型技能人才的堅實基礎。首先，中央應設立總體普職融合教育目標，地方結合自身條件和環境作出適當調整，并根據政策內容的連續性和邏輯性逐步推進普職融合的緩步實現。國家應時刻關注普職融合的發展進程，對每個階段的發展實時精準把控，并根據實際發展情況及時作出政策上的調整，制定環環相扣、邏輯緊密、緩步推進的普職融合總體規劃；確保宏觀政策始終發揮引領作用，為普職融合的順利實施提供總體方向上的指導。其次，加快現代化職業教育體系建設是促進普職融合的重要基礎，因而應在官方政策主導下，為普職融合制定短期、中期與長期的、不同時段與難度的目標與行動規劃。短期目標即在課程內容、教師隊伍、教育設施等方面進行初步融合，統籌區域內職業院校與普通學校之間的交流與合作，促進資源共享。中期目標則是在區域內普職院校進行良好的互通交流基礎上，進一步促進課程互選、學分互認、學籍互轉機制，目的是為學生在不同類型的教育之間實現自由選擇、自由轉換。長期目標則是實現初等教育、中等教育與高等教育不同階段的普通教育與職業教育融合，為培養既具備理論文化知識又具備職業技術能力的創新型、復合型人才奠定基礎。最后，要構建普職融合形式下的國家資格評估框架，構筑包括職業教育、普通中等教育以及高等教育在內的資格框架體系，依據學習難度、技能難度等多元評價標準對不同的資格等級進行價值評定。要將各學段的職業資格等級容納進全國統一的評分框架和標準中，為各層級、各類別的學歷與資格證書之間搭建可相互比較、溝通與轉換的橋梁，目的是為不同類型的學生獲得的資格證書構建一個清晰的等值框架體系，保障職業教育與普通教育學習成果的同等價值與地位，打破對職業教育“低人一等”的偏見與歧視。

（三）結合自身優勢，以職教特色促學習

職業教育與普通教育因培養目標的不同通常被視為兩種不同的教育類型[12]，因此在課程設置、培養標準、人才培養模式[13]、教學方法以及學理基礎[14]上都表現出明顯的區別。但杜威認為，職業教育和普通教育存在著相互包含和容納的部分，因此，他批判戴維·斯內登那種將職業教育與普通教育完全割裂區分的觀點[15]。在杜威看來，普通教育可以彌補職業教育對通識知識的缺乏，職業教育特色的知識組織方式也有利于普通教育學生的知識接收和吸納。杜威認為，“一種職業也必須是信息和觀念的組織原則；是知識和智力發展的組織原則”“職業好像磁鐵一樣吸收資料，又好像膠水一樣保存資料”[4]，因而從事某一職業的個體會不知不覺地關注其周圍與其職業相關的事物，自覺地吸收、聯系與他事業相關的信息。促進普職融合應保留職業教育所獨有的知識組織原則，因為這種獨特的知識組織形式是促進通識知識與學術知識學習和智力發展的有效方式。

這種職業教育所獨具的知識組織方式，可以使學生從自身動機出發自覺地吸收知識，有利于打破普通教育中填鴨式的、僵化的教學方式，促使學生發揮主觀能動性，自覺地收集、歸納和總結知識。因此，在職業教育與普通教育融合的過程中，首先應確立全面育人的發展目標，在全人教育的理念指導下，溝通普職融合課程，培養全面發展的、完整的個體；其課程重心不僅是文化知識的傳授，更應是對個體審美力、品德、人格、價值觀等人文素養的綜合培養。其次，在普職融合中堅持職業教育“學做合一”的特色，創新理論學習與實踐學習兼具的教學組織形式，保持動手操作的學習方式，提升學生的創新創造能力和實踐操作能力。再次，開發高質量綜合課程，在考慮職業院校學生知識基礎、學習習慣和知識接收能力的基礎上，立足于學生的需要與經驗，以實踐促進其對理論知識的學習與理解。最后，在普職融合課程中，無論是課程目標、內容編排，還是教學方式都應充分發揮職業學習本身的“磁鐵”和“膠水”特點，在了解學生興趣和能力的基礎上運用新方法組織教學，引導學生自覺、主動地吸收相關文化知識，不斷地拓展知識框架，因為運用職教學生所熟悉的方式組織教學將更有利于學生對知識的理解和接納。