職業學校學生學業評價的“普教化”藩籬及其超越

◎劉 煒 杰，孫 小 博

職業學校學生學業評價是對學生在職業教育課程教學中所取得的學習成就的綜合判斷，是職業學校學生評價的重要組成部分，直接影響著高素質技術技能人才的培養和學生的職業發展，因此應當根據職業發展規律和職業教育培養目標構建具有職業教育類型特征的學生學業評價。但是，當前職業學校學生學業評價并未擺脫“普教化”藩籬，這阻礙了對學生潛在優勢、發展潛能的挖掘，制約著技術技能人才的素質提升和能力培養。因此，為了更好地培養高素質技術技能人才和促進學生職業發展，職業學校必須超越“普教化”藩籬，建構具有職業教育類型特色的學生學業評價。

一、當前職業學校學生學業評價“普教化”的表征

盡管2019年頒布的《國家職業教育改革實施方案》和2022年修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱《職業教育法》）先后指出并明確了職業教育是類型教育，但是，由于一直以來參照普通教育辦學，職業學校并未擺脫“普教化”的藩籬，學生的學業評價也不例外。以評價主體、評價方式和評價內容為觀察點，可以看到其中深刻的“普教化”烙印。

（一）評價主體：以教師為主

可以看到，當前職業學校的學生學業評價和普通教育的幾無差別，教師始終掌握著學生學業評價的話語權。如：課堂上，教師對學生的學習表現、狀況進行即時的點評，構建最初的學生學業評價；課堂講授后，教師通常會發布課堂練習或課后作業來檢查學生的學習成效，由此構建第二層級的學生學業評價；在學期中間和結束階段，學校通常組織期中考試和期末考試，或者在課程的學業結束時，進行該課程的結業考試，且以上考試都由教師出卷、閱卷，學生的考試成績將作為學生最終的學業評價。這就是一種以教師為主的學生學業評價。

分析以教師為主的學生學業評價，可以發現以下兩個特征。一是一元化評價。從課堂的即時點評到講授后的練習或者作業，從期中考試到期末考試，再到課程的結業考試，教師在其中都發揮著獨一無二的作用。在職業學校，不只公共基礎課程如此，專業技能課程也不例外。二是單向度評價。在這樣一種學生學業評價的話語體系中，教師成為不容置疑的權威，而學生則成為其學業評價的被動接受者，這實際上構建了一種由上（教師）至下（學生）的單向度評價。

（二）評價方式：以考試為主

與普通教育一樣，在職業學校學生的學業評價方面，盡管有課堂上的即時點評、講授后的練習或者課后的作業，但實際上，此類即時點評通常停留于淺嘗輒止的隨口一說，而學生練習的成績也只是學生學業評價的點綴，真正能夠在職業學校學生學業評價中起到關鍵作用的唯有考試，如期中考試、期末考試和課程結業考試，尤其是課程結業考試更是在學生學業評價中一錘定音。即使在專業技能課程方面，評價方式也只不過是從書面考試轉變為操作考試，或者是“書面+操作”的綜合考試，依然沒有脫離考試的“藩籬”。雖然職業學校沒有普通教育那么頻繁的考試，但考試仍然是學生學業評價的主要方式。

分析以考試為主的學生學業評價，可以發現以下三個特征。一是標準化評價。考試是一種以課程標準所確定的教學目標為依據，以同一的試卷和統一的規定為衡量標尺，考查學生是否達到了課程標準所規定的要求以及達標的程度如何的標準化評價。二是量化評價。考試的試卷通常由不同類型、權重的試題組成，根據學生在試卷上答對題目的多少來評定學生的學業成就，且通常采用百分制，60分代表著學生達到了學業的基本要求。三是終極性評價。作為學業評價的考試通常發生在學期或者課程學習的結束階段，是一種終極性評價。

（三）評價內容：以課程為囿

在課程管理與教學實施中，職業學校和普通教育一樣，將課程分解為若干門具體的課程，即使是專業技能課程也不例外，如機械類專業技能課程分解為“機械制圖”“機械制造基礎”“機械制造工藝”等核心課程和“鉗工”“普通車床”“數控車床”等實習實訓。課程成為課程管理與教學實施的基本單元，而且教師所任教的課程也相對固定，這就導致了以下現象：無論是課堂上的即時點評，還是講授后的練習或者課后的作業，其內容都囿于當前所教的課程內容，即使是課程的期中考試、期末考試和結業考試，也同樣囿于課程內容。

分析以課程為囿的學生學業評價，可以發現以下三個特征。一是封閉化評價。評價內容以課程為囿，實際上就是將學生學業評價封閉在課程的小圈子內，這必然成為一種封閉化的評價。二是顆粒化評價。即時點評、課堂練習和課后作業往往限于課程的知識點（包括技能點，下同），必然是顆粒化的內容；即便是課程的期中考試、期末考試和結業考試，也封閉在課程的圈子內，只能是顆粒化的內容。三是抽象化考試。囿于課程的評價內容，實際上就是限于課程標準的“藩籬”，未形成與真實情境的對接，只能停留于抽象化的知識（包括技能、態度等，下同）。

二、職業學校學生學業評價“普教化”的問題分析

盡管我們已經認識到，當前職業學校的學生學業評價中存在著深刻的“普教化”烙印，與職業教育作為類型教育的定位相悖，而且也能夠判斷這必然會導致問題，但是會有怎樣的問題、將產生怎樣的危害，還需要我們作進一步的分析。

（一）評價主體：利益相關者的缺位

2022年新修訂的《職業教育法》明確指出，職業教育是培養高素質技術技能人才的教育。職業教育的利益相關者不只是教師，還應當包括另外兩者。一是學生。他們需要通過職業教育獲得“從事某種職業或者實現職業發展所需要的職業道德、科學文化與專業知識、技術技能等職業綜合素質和行動能力”。二是企業。企業是具體的利益相關者，其發展需要高素質技術技能人才。以教師為主的職業學校學生學業評價實際上將學生、企業等利益相關方排除在外，學生成為學業評價的被動接受者，企業成為學生學業評價的旁觀者，利益相關方在職業學校學生學業評價中缺位。

由于學生、企業等利益相關方的缺位，當前職業學校的學生學業評價受限于教師單一的站位和視角而存在以下問題。（1）學生缺位的問題。由于將學生排除在學業評價之外，這不僅容易在教師和學生之間形成緊張對立的情緒，而且忽略了學生的內在感受，不易為學生所普遍接受。因此，這種學業評價難以實現對學生發展潛能的挖掘，難以促進學生的全面發展。（2）企業缺位的問題。由于將產業企業排除在學生學業評價之外，那么產業企業的發展需求就難以直接、有效地反饋到職業學校的人才培養之中，職業學校的人才培養必然成為“閉門造車”，車不合轍，所謂高素質技術技能人才的培養必定是空中樓閣。

（二）評價方式：職業化轉型的斷層

華為公司的人才評估之道是“既要評價業績，也要評價能力”。《華為團隊工作法》列出了7種人力能力評價模式：考試，專家小組評議（答辯），專家小組評議（合議），員工申請、審批，360度問卷調查，行為面談，評鑒中心與情境模擬[1]。進行業績和能力的評價需要復盤和分析，且不僅復盤和分析目標的完成度及平時的工作，還要復盤和分析在關鍵事件中的表現與成效。而考試的效率雖然較高，但是準確度較差，因而考試并非企業員工評價的主要方式。由此也可以看出，從當前職業學校學生學業評價到企業員工評價之間存在著職業化轉型的斷層。

由于存在著職業化轉型的斷層，以考試為主要方式的職業學校學生學業評價必然會導致以下三個問題。（1）學生的適應性問題。學生習慣以應對考試的邏輯來應對職場，如管理者指出某件事沒有做好的時候，學生往往理解為對自己的批評，而非將注意力轉換到對工作的改進上，甚至因此辭職。（2）軟技能的發展問題。導致學生辭職的原因還跟學生缺乏與管理者溝通的意識和技巧有關。一個人的生產能力在很大程度上取決于其軟技能，諸如高度的自主性、解決問題的能力、個人承諾、溝通與協調技能[2]，但考試這一評價方式忽視了學生軟技能的發展。

（三）評價內容：體系化知識的割裂

職業教育要使受教育者具備職業綜合素質和行動能力，而職業綜合素質和行動能力顯然既不是單一的知識，也不是單一的行動，而應當是“知識、能力、態度之整合與情境間的因應互動體系”[3]，因此職業學校教育必須幫助學生構建以人的發展為核心、以某種職業為領域、以工作過程為導向的體系化知識。而職業學校學生學業評價以課程為單元，實際上強化了課程之間、職業教育與人的發展、工作領域之間的邊界，是對體系化知識的割裂。

由于存在著對體系化知識的割裂，因此以課程為單元的職業學校學生學業評價必然會導致以下問題。（1）從學生的角度看，如果以課程為單元進行學業評價，即使學生在學業評價中獲得了良好的表現，他們仍可能是知其然而不知其所以然，獲得的只是一個又一個專業知識、技能的信息孤島，難以建構彼此的關聯，形成整體的專業能力，促進學生的全面發展。（2）從企業角度看，將對接職業崗位的專業劃分為若干門專業技能課程實際上肢解了工作任務與職業能力，由此進行的學業評價只能是紙上談兵；而如果學業評價與學生的關鍵能力、職業能力之間缺乏對應關系，即使他們能獲得好的學業評價，也不足以表明其能夠應對新技術、新產業、新業態、新模式下一個又一個具體而微的挑戰。

三、職業學校學生學業評價對“普教化”的超越

當前職業學校學生學業評價的“普教化”已經嚴重制約了高素質技術技能人才的培養和學生的職業發展，因而應當從評價主體、評價方式和評價內容等方面對職業學校學生的學業評價進行改革，實現對其“普教化”的超越。

（一）從單一語境到多元“協商”：評價主體的超越

美國教育評價專家古巴和林肯認為，“評價”本質上是一種通過“協商”而形成的“心理建構”過程[4]。為了更好地培養高素質技術技能人才，職業學校學生學業評價應當超越教師的單一語境，構建由學生、教師和產業企業等利益相關者共同參與的“協商”共同體。

1.“協商”的第一主體：學生自我。學生的自我學業評價是學生對自己在職業教育課程教學中所取得的學習成就的綜合判斷，是進行多元“協商”的第一主體。學生的自我學業評價主要包括個體自我的學業評價和來自同伴的學業評價。基于個體自我的學業評價實際上建構了以學習者為中心的評價，能夠激活學生的學習動機，獲得他們對該評價活動和情境的認同，引發學生表現自己的真實水平[5]。為了促進學生個體更好地進行自評與反思，除了通常情形下的“學習者”自評之外，可以讓學生擔任學習的“組織者”和“仲裁者”等不同角色，引導學生轉換不同的視角來進行自我省視。來自同伴的學業評價實際上是學生之間的互評。學生互評需要通過學習分組，構建具有適當競爭性的學習情境，以進一步激活組內的“合作者”評價、組間的“競爭者”評價以及擔任助教的“仲裁者”評價。學生互評建立了初步的“協商”，不僅促進了學習的自組織，更因為同伴是學習共同體的成員而容易取得學生的認可。

2.“協商”的關鍵主體：產業企業。產業企業參與學生學業評價是職業學校學生學業評價跨越“普教化”，實現“類型化”的關鍵，對促進職業學校學生的就業與職業發展具有極其重要的意義。產業企業的學生學業評價主要來自于對學生實習的考核。根據2021年教育部等八部門印發的《職業學校學生實習管理規定》，學生實習考核要納入學業評價，考核成績作為畢業的重要依據，不得簡單套用實習單位考勤制度，不得對學生簡單套用員工標準進行考核[6]。這種具體考核應當由企業指導師傅和人力資源管理者共同進行。（1）企業指導師傅的考核。企業指導師傅應當重點考核學生在現場的生產及管理，如產品精度、生產速度和8S管理等方面，以幫助學生盡快適應崗位需求。（2）人力資源管理者的考核。人力資源管理者主要是車間主任、人力資源經理等，他們更關注學生愛崗敬業的表現，如工作的熱度、誠度和信度等方面。

3.“協商”的核心主體：教師。要構建高質量的“協商”，教師不能停留于對學生所取得的學習成就的判斷，停留于成為“協商”中的一元，而是要成為“協商”的開發者、促進者和引導者，成為多元“協商”的核心。（1）教師要成為“協商”的開發者。多元“協商”不能自行產生，教師需要結合專業特點、教學實際、產業發展狀況，不斷開發、優化學生和產業企業共同參與“協商”的情境、機制以及內容。（2）教師要成為“協商”的促進者。多元“協商”難以自行深化，教師需要根據不同學生的不同狀況，結合學生在工作情境下的具體表現和成長可能，通過“協商”側重點的調整，促進學生、產業企業的全面參與，構建“共識”。（2）教師要成為“協商”的引導者。教師始終要成為“協商”的引導者，把握“協商”的航標，堅持立德樹人、德技并修，引領學生的全面發展。當然，教師的單兵作戰也已經難以應對這一挑戰，需要構建教師教學創新團隊來實現。

（二）從單一場景到多樣場景：評價方式的超越

STW（School to Work）的研究表明，職業教育的根本出發點是青年從學校到工作的過渡，因為它是經濟發展與人的發展的結合點和實現途徑[7]。要幫助學生實現從學校到工作的過渡，職業學校學生學業評價就不能停留于學校場景下的考試，而是要設立促進學生發展、轉變的支架，應當結合校內課堂、實訓工場、企業車間的特點建構職業化遞進的多樣場景評價。

1.校內課堂評價：過程優化。校內課堂是學生進入職業學校學習的初始場景，是典型的學校場景，有助于學生適應職業學校的課程教學。校內課堂通常采用的是班級授課制，重在文化知識、技術知識的教學。為了促進學生的學業提升，校內課堂學業評價不能停留于考試的終極性評價，而應當結合班級授課制的特點，運用現代信息技術開展過程性評價。（1）課前測評。課前測評一般由教師發起，課堂教學模式不同，課前測評的重點也不同。傳統課堂重在學情分析，而“翻轉課堂”旨在引導和評估學生的自主學習。（2）課堂點評。課堂點評是教師、學生及其同伴在課堂上對學生的學習態度、方法和效果等方面的評價，旨在進行即時的反饋、激勵和調控。實踐證明，高質量的課堂點評對學生的學業進步有著明顯的促進作用。（3）課后測評。課后測評可以通過作業、練習等方式實現，旨在形成以課堂為單位的整體的教學反饋，幫助學生感知進步、發現問題，幫助教師評估教學效果、改進教學。課前測評、課堂點評和課后測評都應融入學生職業化的進程。

2.實訓工場評價：發展進階。實訓工場是學校場景向工作場景轉換的過渡場景，是職業學校學生從學校向工作跨越的支架。根據學生的認知規律和職業成長規律，實訓工場應當建有基礎實訓工場、專用實訓工場和生產性實訓工場，并應當結合場所的特點構建相應的學業評價。（1）基礎實訓工場評價。基礎實訓工場重在訓練基礎操作技能，基礎操作技能是學習專業高深知識、復雜技能的起點，一般是標準化的動作技能，因此應當根據技能的動作規范及其效果進行學業評價。（2）專用實訓工場評價。專用實訓工場重在訓練崗位技能，而崗位技能是崗位情境下某一典型工作任務的專項技能，因此應當根據專項技能的應用和工作任務的表現進行綜合性的學業評價。（3）生產性實訓工場評價。生產性實訓不應再停留于專項技能的訓練，而是要注重某一典型崗位情境下的綜合技能，甚至可以進行真實的生產，因此應當根據學生在典型崗位情境下的工作表現進行更為綜合的學業評價，甚至可以按照企業車間的評價方式進行評價。

3.企業車間評價：身份轉變。企業車間是真實的工作場景，學生在這里進行崗位實習，實現從學生、學徒向準員工、員工的身份轉變。因此，企業車間的學業評價不再是單一的學業評價，而是正在轉向企業職工評價。（1）以企業方為主。企業車間的評價主要由企業方承擔，如學生的企業指導師傅以及車間主任、人力資源經理等。當然，教師要根據情況作適當的介入，既要聯合企業方開展積極的學生發展評價，又要引導學生結合企業方的評價正確地進行自我評價。（2）以生產為要。企業車間的評價必然以生產的要求為內容，關注的不是學生對于專業知識、技能的掌握，而是以產品質量、生產效率和8S管理等方面的要求為內容，在實際上指向于學生生產經驗的提升。（3）以能力為重。企業車間的評價不再以具體的課程為限，而是以產品為載體，重在包含但不限于生產及其工藝、設備、管理、安全等方面的綜合能力。尤其是隨著新技術、新產業、新業態、新模式的不斷涌現，企業車間的評價應更注重學生應對新挑戰的能力。

（三）從課程知識到實踐經驗：評價內容的超越

根據德雷福斯兄弟的研究，從新手到專家的過程中，人們不只是“知道更多”或者獲得技術，而且還在如何認識世界、如何解決問題以及如何形成使用的思維模型等方面體驗到根本性的區別[8]。因此，職業學校學生的學業評價內容不能以課程為限，停留于“知道更多”課程知識或技術，而是要根據學生的發展階段，不斷調整評價內容的重點，促進學生認知水平和職業能力的躍階。

1.初始階段：從抽象化知識轉向情境化知識。初始階段是指學生缺少對職業教育或相關課程知識（包括知識、技能和態度等，下同）的認識，是其認知水平處于低層次、職業能力尚未萌芽的這一階段。按照SOLO分類評價理論，這一階段的學生對于課程知識的認識以及使用的思維模型還處于前結構層次或者單一結構層次。前結構層次實質上處于“無學習”的狀態，單一結構層次是指學習者只關注與問題解決相關的一個知識信息[9]。這一階段學業評價的內容往往處于單一結構層次，即考察學生對于知識點的掌握。為了便于在文本中呈現，這些知識點往往停留于抽象化知識，導致學生的學習處于“無意義”之中。建構主義者認為，學習是情景性的，新知識所具有的意義高度依賴于情景，因而知識在不同的情景下具有不同的意義。為了幫助學生構建知識的意義，初始階段評價內容的重點應當從抽象化知識轉向情境化知識，幫助學生逐步建立課程知識與具體情境的連接，形成對于工作世界的初步認識。

2.提升階段：從碎片化知識轉向體系化知識。學生經過初始階段的學習之后，對職業教育與相關課程知識有了初步認識，便進入提升階段。在提升階段，學生對于課程知識的認識以及使用的思維模型從單一結構層次上升到多元結構層次。多元結構層次是指學生使用兩個或多個線索或資料，卻不能覺察到這些線索或資料之間的聯系，不能對線索或資料進行整合[10]。也就是說，在這一階段的學生獲得若干個知識點，但是知識點之間缺乏聯系，處于彼此孤立的狀態。這種孤立狀態不僅表現在課程內，更是表現在課程之間。如果學業評價的內容依然停留在多元結構層次，那么隨著教學管理、教學實施中課程的不斷分化，繁多的缺乏關聯的知識點將形成一片信息孤島的海洋，學生將被淹沒在其中。因此，提升階段的評價內容不能停留于碎片化知識，而是要重點關注知識之間的關聯，幫助學生構建體系化知識。必須指出的是，為了培養高素質技術技能人才，職業學校學生的學業評價內容關注的關聯不能以學科為邏輯，而應當以行動為邏輯。

3.形成階段：標準化知識轉向個人性知識。形成階段是職業學校學生學業的最后一個階段，在這一階段，學生要向高素質技術技能人才這一目標邁進。盡管學生在提升階段建構了體系化知識，卻仍然不足以成為勝任工作的高素質技術技能人才，因為體系化知識是由教材承載的標準化的技術知識，技術知識一旦被教材所固化，必然滯后于不斷迭代更新的技術；而且，僅僅依靠標準化的技術知識不足以應對同一產業的不同技術水平、發展方向和生產方式。德雷福斯兄弟的研究指出，新手、高級新手成長為勝任者、精通者和專家的關鍵在于經驗，專家有著豐富的經驗，可以在恰當的情境中選取和應用這些經驗[8]。經驗是由實踐得來的知識或技能，屬于個人性知識。由此而言，形成階段的評價內容不能停留于外在的標準化知識，而是要重點關注學生在實踐中獲得屬于自己的個人性知識，即那些與情境關聯的個人的經驗。

作為引導高素質技術技能人才成長的“指揮棒”，職業學校學生學業評價應當遵循認知發展規律和職業成長規律，在探索中構建具有職業教育類型特色的學生學業評價范式，以更好地培養高素質技術技能人才，為社會主義新征程提供有力的人才和技能支撐。