職業教育服務智能時代新型人才需求的適應性困境與改進路徑

蘇薈 劉瑩瑩

以大數據、互聯網等為核心的智能技術全方位滲透社會生產生活領域，在深度影響教育變革的同時解構、重塑工作世界，對技術技能人員職業核心勝任力提出新的要求，智能時代新型人才需求就此產生。職業教育具有人才供給的重要職能，應積極回應智能時代技術技能人才的新型能力發展訴求，革新人才培養模式，構建跨界融合的課程體系，深化產教融合，培養領頭人式的教師團隊，以人文精神優化教育生態，進一步為智能時代發展提供人才支撐，這是職業教育職能發揮的重要表現，代表著職業院校的核心要義。伴隨著智能技術與社會生產生活持續性耦合發展，理解智能時代新型人才的內涵與表征，高質量高標準推進職業院校新型人才的培養，是當前職業院校亟需解決的難題。本研究剖析智能時代新型人才需求的核心勝任力特征，從職業教育適應性視角闡釋職業教育系統適應性建構的困境，提出增強職業教育智能時代人才培養適應性的有效改進路徑。

一、智能時代新型人才的意涵與表征

（一）智能時代新型人才的意涵闡釋

人才需求是現代經濟學中“供給和需求”范疇引入人力資源管理領域后產生的新概念，表示社會一定時期和范圍內包括需求數量、質量、結構等方面相關人才的需要能力。這種需要能力是技術技能人才需求的走向表現，其背后蘊含的是人才培養模式的順應與變革。依照現實來看，現今人才培養盈缺兩極的結構矛盾是以人工智能技術、互聯網為核心的智能技術變革與傳統工業交織，工業化與信息化融合過渡、轉換的人才現實產生需求沖突，隨之產生智能時代（又稱第四次工業革命）新型人才需求，這是其價值內涵由經濟學領域向職業教育領域的深化。

在對智能時代新型人才的認識上，教育學領域研究者對智能時代、人工智能時代技術技能人才核心勝任力進行了大量論述，趙淵認為超智能形態的人才主要能力構成包括價值引領及情感交互能力、深度學習及復雜思維能力、協作學習及團隊合作能力、教育與生活的融合滲透能力[1]。余小波提出人工智能時代人才需要具備獨立思考和主動學習的能力、“人”的想象力、“人”的批判性思維與認知遷移能力[2]。任增元基于人工智能驅動就業市場對高校人才能力需求變革，提出知識結構、“互聯網+技能”，創新素質的新要求[3]。賴德勝認為不僅要培養科學技能，更要注重人文精神[4]。雖然學者們所使用的術語不同，但其具體維度均圍繞認知技能與非認知技能展開，較為清晰地劃分了智能時代技術技能人才必備的能力。基于對已有論述的歸納，本研究將認知技能與非認知技能作為智能時代新型人才核心勝任力構成的重要導向，得到智能時代新型人才核心勝任力的幾個公認因素，由此將智能時代新型人才概括為基于職業院校整體構筑的個性人才培養目標，系統地囊括多種能力融合的復合能力，創新思維養成，終身學習素養涵育以及“人本化”價值認同等特征的適應、引領智能時代發展的個性人才。

（二）智能時代新型人才表征

智能技術引發的社會分工體系重組及勞動形態變革驅動勞動者技術技能核心需求改變[5]，智能時代的勞動力市場亟需新型人才提供人力支撐。通過對相關文獻系統的梳理與分析，學者們普遍認為智能時代技術技能人員核心勝任力構成應包括高階認知能力和非認知能力，智能時代新型人才應具備如下特征。

1.多種能力融合的復合能力

高度整合的外置性技術輔助與內融性技術的滲透統一，顛覆了傳統職業預備能力的構成[6]，對高素質技術技能人才的能力結構提出了復合化要求，具備科學合理的知識結構、智能技術協同互補專業技能以及強學習遷移能力的復合型技術技能人才成為普遍需求。首先，智能技術不僅自身突破單一學科知識束縛以多學科的有機融合作為發展基礎，同時裂解了多學科邊界，推進多學科的交叉融合，構筑了新的知識生產及傳播空間，這使得技術技能人才需要對多學科知識進行攝取、加工以及重構來獲取科學合理的知識排列組合，才能靈活地運用、發展智能技術。其次，大數據、云計算、互聯網等智能技術滲透工作世界，對模糊各類職業間的邊界起到推動作用，同時也進一步驅動了人才培養的縱深發展，即從簡單的在可預測環境中進行機械物理活動的重復技術要求，到虛擬物理雙重空間環境下擁有以互聯網運用能力為核心，疊加專業技能的協作能力要求。最后，智能技術群迸發快、內核復雜性高以及創新周期短等特點都加大了技術技能學習人員在原有學習模式下技能、經驗和態度習得的難度，較強的自主學習遷移能力成為與智能時代變化保持步調一致的重要內容。

2.創新思維

創新思維是技術技能人員在智能場域中解決非良構學習發展問題的關鍵能力。從外部環境來看，技術技能人員目前所處學習場域與未來工作場景呈現出知識、技能跨界、人機關系協作的復雜化趨勢。面對智能場域的復雜學習發展內容，技術技能人員需突破慣性思維，遷出認知“制式”，以創造性思維思考復雜學習發展問題。深入來看，大數據、云計算、互聯網等智能技術帶來的信息量呈指數級膨脹，使得信息檢索更為容易，而龐大信息量所容納的許多無用信息會稀釋真正所需信息的價值含量，淹沒在信息洪流中的學習者通過篩選、組合、加工高價值含量信息來完善和發展自身知識體系，而真正意義上的知識層次躍遷是創造性思維通過組合與加工信息帶來的。世界經合組織（0ECD）也提出21世紀的十大核心技能，并且明確指出創造性思維、批判性思維等復雜思維方式是其中最為重要的。此外，由于主要智能技術是按照預先設定算法程序執行的，無法復刻基于大量操作經驗形成的直覺，衍生出自主創新意識，這使得技術技能人才的創造性思維成為反哺智能技術與職業教育融合獲得可持續發展動力的重要保證。

3.終身學習素養

由于知識更新周期縮短和技能折舊加速，已經沒有人能夠依靠啟蒙教育和已習得知識度過一生，終身學習由過去的謀生手段逐漸演變成與個體生命同時存在的一種需求與體驗。從外部環境來講，智能時代的技術技能人員生產生活場域由原來的數據技術引進和應用層面的外部單項驅動轉向技術與生產生活場域雙向互動，原本穩定性較高的生產生活場域發生全方位的動態性變革，技術技能人員必須隨時獲取知識、技能匹配動態發展的外部環境以維系場域生態平衡。從內部角色切換來講，技術技能人員作為職業教育領域與經濟社會領域之間信息交換的核心要素，其終身素養的高低影響著社會變革水平，較高的終身學習素養為技術技能人才智能時代社會生產生活奠定基礎的同時也激發其反哺工作世界的主觀能動性。數字素養已經成為技術技能人員職業生涯中的強大競爭力以及職業勝任力的重要特質。

4.“人本化”精神融入的價值認同

“人本化”的價值認同能夠賦予人機交互文化魂魄與精神溫度，將“工具理性”融于人的目的和情感，尋得“工具理性”與“價值理性”的相對平衡，最終促進職業教育回歸“育人”本色。智能技術作為一種外源性技術，并不直接與教育對象發生關系，其主要運動路徑是以人為介質的功能傳導。因此，人機交互走向受到技術技能人員價值觀念的重要影響。智能時代新型人才應以堅定的社會主義理想信念，卓越的創造力與智慧，豐滿的精神世界和健全的人格特質，抵御“工具理性”對職業教育生態的侵蝕，同時職業教育應以“人本化”價值觀念為基礎，促進智能時代新型人才與智能技術的良性互動，以獲得質的飛躍，為構建現代職業教育體系提供重要支撐。

二、職業教育適應智能時代新型人才需求的實然困境

與智能時代新型人才特征相對應，職業教育在適應智能時代新型人才培養過程中存在跨界適應性不強，供給適應性不強，專業設置動態適應性不強，“人本化”精神融入適應性不強的問題。

（一）跨界融合壁壘，人才復合能力不強

跨界與融合是職業教育有別于普通教育的重要表征。智能技術的加入雖然為職業教育關鍵要素之間、其他領域之間的跨界融合提供了優化條件，但其固有的內外部跨界融合實際問題尚未從根源上得到解決。這種融合性的欠缺主要存在于學科領域之間、產教之間、理論學習與實踐實訓之間。

首先，技術技能人員的能力由知識的攝取和加工淬化而出，缺少知識要素的支撐，技術技能人員能力發展就像無源之水。從發展的角度看，職業教育學科建設應主動適應相關學科之間、智能技術與其他學科之間深度交叉融合的現實需要，為技術技能學習者復合能力的培養奠定科學合理的知識結構基礎。但就當前的現實情況看，職業教育學科領域之間受限于相對剛性的知識邏輯體系，缺乏相關專業交叉融合的根本動力，未能突破異質壁壘形成內在邏輯關系上的有效聯結。其次，行業企業與學校的跨界合作是職業教育的特殊屬性。但就目前來看，產業領域與教育領域的合作受制于多重因素，造成其合作多集中于利益與教學之上，缺乏深層次的共鳴與聯動。尤其是在大數據、云計算等智能技術相關領域，職業院校專業設置與產業發展需求整體相關度、匹配度不高，專業教育內容滯后于產業發展，導致職業教育產教跨界性不夠。最后，智能技術參與職業教育是需要注重技術技能人員實踐實訓的教育實踐活動。目前，職業院校在人才培養過程中重理論知識灌輸，輕實踐實訓，從業者在面臨智能技術參與下的就業市場缺乏實踐實訓，難以勝任崗位要求。

（二）供給適應性不強，創新思維獲得受限

創新思維養成具有隱匿性以及長期性的特征，其養成依賴職業院校作為供給主體的高質量、長周期師資供給。從職業教育內部環境來看，現有職業院校具有創新人格、觀念的教師供給不足，無法滿足智能技術快速更迭背景下技術技能人員產生的旺盛創新需求。

當學生被施以創造性教學方法時，學生的創造性思維與能力均可以達到顯著增長，而國內職業院校教師在智能時代背景下的教學中創造性教學表現不足。具體現象為相關智能技術參與下的智慧課堂、AI課堂并未從根本上改變應試教育的“慣性”客觀存在，教師標準化的教學觀念以及傳統的教學行為實施過分關注外顯化成就獲取，忽視了技術技能人員創造性品格的養成。部分職校教師局限于高度專業化的知識傳授而忽視知識建構，往往尋求一個“標準答案”，造成技術技能學習人員的創新意識無法實現由“思維”到“實踐”的轉變。在操作技能教學過程中，教師多數以程式化指導方式圍繞操作規范、條例開展教學而非圍繞基礎性操作開展探索性教育活動，再加上智能技術與職業教育關鍵要素的創造性聯結，實操實訓結構以及模式發生顛覆性變化，甚至可能是VR技術實現的無實物實操實訓，教師掙扎于對教育技術的變幻莫測和用處的困惑之中，無暇顧及創新思維的發生與訓練。

（三）專業設置動態適應性不強，終身學習素養發展受限

智能技術推動外部環境變遷的外源推動力與個體終身學習需要的內生動力，需要專業設置的動態性來主動回應。然而，職業院校在專業設置上因內部教育資源配置、外部垂直管理結構等客觀因素具有較強的獨立性與穩定性，現有的專業設置動態性不足窄化了技術技能人員持續性學習通道。

職業教育專業設置與智能技術產業發展動態匹配不足。職業教育的專業設置作為與智能產業需求緊密連接的關系切入點，應以較強的洞察力洞悉智能技術對職業教育的全方位滲透，獲得未來智能技術業態走勢并反饋相關信息，及時動態地調整專業設置面向。然而，目前的專業設置在學習者入學前就已經制定好長期專業學習計劃，與快速更迭的智能技術以及行業發展存在時間錯位的問題。即使職業院校察覺到外部環境變遷，期望通過調整專業設置同步智能社會發展，也因為牽涉到大量的教師、科研資源、生源分配等問題，在科層制垂直管理結構層層下達獲得審批后嚴重滯后于智能技術實際發展而達不到理想狀態。

（四）價值沖突，“工具理性”與“價值理性”失衡

智能時代的職業教育面臨著更多的技術理性主義挑戰。其中，“工具理性”滲透職業教育世界成為智能技術對職業教育進行全面統治、控制和操作的深層基礎，阻滯職業教育價值理性回歸；追求技術工具效用最大化遮蔽了職業教育教學活動必須內含的情感感知和人文關懷，消解職業教育價值理性。“工具理性”與“價值理性”的失衡致使職業教育情感缺位，偏離育人本質。

智能時代的職業教育過度關注技術層面，完全沉浸在新興技術帶來的紅利里，忽略了對技術技能人員心理體驗的情感關懷。一方面，智能技術參與職業教育互動多局限于技術層面，具體表現在教師步入“技術至上”誤區，不顧教學情境、技術技能人員學習需求，過度依賴智能技術，夸大智能技術效用，通過大數據、網絡等智能技術，以統一標準的內容、模式、評價貫穿教育教學活動，加劇了傳統教育模式和已有教育結構的固化，從而只能批量生產滿足當下技能需求的現實工作世界附庸，難以培養未來世界的適應者、引領者。另一方面，智能技術通過符號表征具有復雜情感的技術技能人員，以為其打造數字畫像的方式參與職業教育活動，人際之間的直接性與依賴性被消解，職業教育面對的教育對象變成了沒有溫度的數字符號，技術技能人員心理活動、情感需求往往被忽視。

三、職業教育適應智能時代新型人才需求的改進路徑

（一）明確“融合”定位，聯通職業教育跨界融合渠道

職業院校應從建立促進內外部要素跨界融合的機制和內容出發，回應跨界的現實需要，保障職業院校內外部要素之間的融合發展。首先，加強交叉復合學科建設，建立多學科交叉互補的課程集群。一是遵循學科建設和發展規律，打破學科壁壘，實現多學科領域在深度分化的基礎上相互支持、同向聚合，建構多學科知識交叉碰撞的全新知識圖譜。二是突出交叉復合學科應用性導向設置課程集群，以“智能技術+X”打造寬口徑學科結構，以跨領域主體眾籌眾創交叉學科資源填充教材，以跨學科、跨專業課程群組織教學，實現課程集群內部異質學科間的優勢互補。其次，構建產教協同育人機制與共享機制，激發產業領域與教育領域協同聯動外源和內生動力。一方面，依托智能技術打造產教融合智能平臺，實現多元主體多向對接，促進技術集合、功能統合、要素聚合。另一方面，引企入校，以行業企業新知識以及新技術的流動與轉化對接校內教育教學活動；引校入企，科研技術團隊以項目為載體進駐行業企業開展技術攻關與橫向合作。最后，引導建設一批高水平、專業化的資源共享型職業教育實訓基地，將課堂置于復雜而真實的工作空間中，構建基于生產過程導向的模塊化課程，以真實工作任務或企業生產為載體，將產業領域最新工藝技術規范融入課堂內容[7]。

（二）著力“以需供求”，以創新意識完善教師團隊供給體系

促進職業院校師資供需平衡要以需求牽引供給，精準匹配需求側的現實需求，通過智能技術增強教師部分職能、培養具有創新意識的教師和豐富資源供給類型與層次等舉措主動調整供給端，達到供需平衡的目標。一方面，打造素質過硬、具有創新意識的“雙師型”教師隊伍，在完善“雙師型”教師培養體系的基礎上，明確具有創新意識的雙師教師資格認定和選拔標準，整合培訓資源，促進教師創新教學方式改進。此外，突破教育職能只集中于體制內教職人員的局限，推動政府、行業企業體系內具有成熟創新意識、重大創新成果的非專職教師人員以合適的方式參與到創新教學中，強化技術技能人才創新思維養成。

（三）洞悉“產業動態”，以產業更新為導向動態調整專業設置

設置動態專業預警機制以及專業設置動態調整機制，以階段性學習促進終身學習素養提升。一方面，建立動態專業預警機制。通過大數據實時動態抓取或定期收集詳細的職業數據與專業設置數據[8]，對于脫離產業變革需求，成長空間缺失，成長動力不足，機械性重復勞動的專業門類予以改造或逐步梯度刪減，直至穩妥淘汰，對于發展前景好、競爭性大的專業設置予以資源傾斜保護。另一方面，深度挖掘智能時代背景下新興專業的發展潛力與市場空間，基于產業適配和適度超前的原則提高專業設置的適應性與前瞻性，開展專業設置動態調整[9]，緊跟新興產業發展需求不斷動態調整對標建設內容，引入新興產業專業設置。在專業設置實踐過程中下放權力，給予職業院校更大的方向決定權、探索自主權及試錯空間，鼓勵其在各自辦學層次、類型與領域中爭當一流，依據區域產業布局特點設置特色專業。

（四）優化教育生態，以“人本化”精神融入抵御“工具理性”入侵

鑒于技術具有雙面性，為抵御“工具理性”對職業教育生態的侵蝕，智能時代的職業教育必須落實立德樹人的根本任務，健全德技并修、工學結合的育人機制[10]，將“人本化”的價值引領置于重要的位置。首先，為避免“工具理性”的越界與侵蝕，應對智能技術的參與狀況科學測度與有效把控，具體表現為針對不同區域產業特點、不同文化特點、不同發展條件的職業院校智能技術參與狀況進行全面科學精準評估，允許低階教育層次與教育內容的技術局部功能性替代，限定人文素養、道德品質、責任感等非認知能力的技術性教學替代，突出教師在個體生命塑造中道德與情感的陪伴者身份。其次，基于主體間的理解、對話達成“人本化”價值認同，推動人本價值共識與技術技能人才培養全過程有機結合，凝聚職業院校、行業企業以及技術技能人員的正義能量和認可精神，優化智能技術與人文關懷并存的教育生態。