如何培養有效技能*
——對當代中國職業教育的再思考

王 星

職業教育是滿足現代社會規模化技能需求的核心渠道。在新中國工業化的歷程中，工業屬性的職業學校和廠辦技校為國家工業能力的積累提供了重要技能支撐。[1]當下，國家部署建設技能型社會，將高質量職業教育體系定位為其中的基本制度載體。但目前中國職業教育的高質量發展依然面臨諸多挑戰，集中體現在兩個方面：一方面，雖然職校畢業生就業率較高，但職校文憑對于他們的社會地位獲得和階層流動效力有限，職業教育因此被社會大眾視為“二等教育”，并由此催生了普職分流等廣泛的社會焦慮；另一方面，職業教育的有效技能供給能力也備受質疑，部分職校技能供給的低質和錯配現象并存這一事實，意味著其技能教育過程有待完善。正如《“十四五”職業技能培訓規劃》中所坦言的，目前我國“職業技能培訓的規模質量與建設技能型社會需求仍有差距”。

事實上，如果從全球背景出發加以審視，我們會發現當下中國職業教育體系面臨的現實挑戰并非新鮮事，相關理論也對此議題有過較為深入的研究。本文嘗試以跨學科的視野整合相關理論研究成果，從圍繞職業教育截然相反的兩種理論判斷出發，分析中國職業教育技能供給和文憑供給之困，并回歸中國工業化的歷史實踐，借鑒前輩學人的“大職業教育主義”思想，以探尋中國職業教育高質量發展之路。

兩種相反的理論判斷

眾所周知，職業教育的興起本質上源于現實社會專業化分工的深化與細化，職業教育的旨趣和向往是通過專門教育以訓練職業群體、養成職業倫理來解決現代社會的問題。恰如中華職教社創辦人黃炎培先生所言：“倡職業教育，為欲解決社會生計問題故。”[2]職業教育之于生計的意義不僅僅體現在“謀生處事”的社會個體層面，更體現在服務社會和國家發展的層面，即所謂“厚生——個體謀生、正德——服務社會、利用——增進國家生產力”。[3]

職業教育到底如何解決社會生計之困呢？核心路徑是職業訓練。職業教育理論認為，職業訓練包括職業陶冶和知能訓育兩個方面的內容，前者主要是職業理念和職業倫理的培養，后者則聚焦于職業技能的形成。對于職業教育而言，職業陶冶固然重要，但知能訓育更為根本。無論是社會期待還是政策定位，一般均將技能形成作為職業教育的底色，職業學校也多圍繞技術技能培養這一主軸來組織相關教育行動。那么從實然層面來看，職業教育真的能夠促進技能形成嗎？換言之，從實業需求的角度來看，以學校為主體場域的職業教育所提供的技能訓練是有效的嗎？圍繞這樣的問題，學術界存在著兩種完全相反的理論判斷。

美國社會學家柯林斯認為，職業教育體系在技能形成上是無用的，而是和其他教育體系一樣，屬于職業壟斷的一種工具。首先，職業學校提供的多是專業領域標準化知識學習，這些規范知識大部分在工作后會忘得一干二凈，提高工作績效的關鍵技能則是在勞動過程中逐漸學得的。[4]其次，隨著技術進步，大部分工作技能完全可以速成而不需要經過長時段的職業教育。柯林斯使用1967年一項針對美國舊金山309家雇用機構的調查數據證明，84%機構的工作經過三個月短暫培訓就可以勝任。與此同時，那些經過長時段職業教育的學生就業后卻存在著廣泛的技能錯配情況，即所從事的工作與其所學專業無關的現象比較普遍。在1950～1960年之間，美國教育過剩現象一直在增長，在醫學、法學、商學等領域尤其顯著。最后，在生產組織方面簡化生產流程以減低其技能依賴程度，幾乎是所有工業生產創新的共同趨勢。柯林斯使用組織理論將生產區分為四種組織類型，即單位生產、大規模生產、分布生產、集中生產。四種類型的組織規模不同，官僚化程度也不同，其對教育所供給的技能需求也會不同，不過正式學校教育總是滯后于不同生產組織的技能需求，且在所有四類生產組織中，教育程度最高的組織最缺乏活力，也最缺乏技術創新的沖動。因此，在柯林斯看來，社會專業化分工背景下，職業教育本質上屬于一種職業壟斷的工具而非技能形成的載體，通過提供文憑和證書來壟斷回報高的職業機會。

隨著技術進步，大部分工作技能完全可以速成而不需要經過長時段的職業教育

職業教育不是技能形成的載體，而是社會分層的關鍵，這種分層功能在培養工程師的工程學上得到了淋漓盡致的體現。在工業社會，技能勞動者是提供技能服務、促進工業生產的重要專業力量。就此而言，工程師、技術員、技工三個群體雖有技能差異，但并無等級之分。但在現實中，美國通過正規的工程教育建構了一個垂直分化的工程職業結構：一方面依據學校中工程學院的量化成績（非實踐技能）將三個群體區分開來，另一方面工程師群體通過正式學校系統自我建構了工程師文化社群，并利用掌握的專業化權力維護其在工業技能勞動者中的精英地位，強化工業技能崗位上的職業壟斷。[5]柯林斯認為，教育領域普遍存在的技術管治意識形態和專業主義崇拜投射到職業教育領域會異化職業教育的經濟社會功能，文憑主義導致文憑認證系統膨脹擴張，產生文憑貶值的通貨膨脹現象，使技能形成淪為文憑證書獲取的副產品。[6]

與柯林斯職業教育無用論的判斷完全相反，以皮特·豪、索斯凱斯、波斯梅爾、瑟倫等人為代表的資本主義多樣性理論將職業教育體系視為國家技能形成體系的核心制度構件。通過對社會個體提供職業技能教育積累其人力資本，不同類型的職業教育體系能夠為不同產業的轉型創新提供技能支撐，是塑造國家競爭力的重要制度力量。

職業教育體系在產業創新及國家競爭力的形成中發揮著重要作用

通常而言，比較優勢是指基于資源稟賦差異而形成的相對優勢。對一個國家而言，選擇比較優勢發展戰略實際上是在全球化生產（或貿易）鏈條中找到適宜自身資源稟賦條件的比較利益。[7]這一模式為一個國家尤其是后進國家融入全球化生產分工體系中提供了渠道，卻極易產生一種鎖定效應，阻礙后進國家的產業升級和內生性動力形成，將其鎖定在產業價值鏈條的中低端環節。與之相應的是經濟高質量發展模式趨同論，即認為所有國家的產業升級在路徑上是趨同的——從價值鏈低端的生產環節走向高端的研發和品牌環節，遂導致一種錯誤認知，認為生產環節是低端的且需要在產業升級中被擯棄，[8]研發和品牌才是高端的也是產業轉型升級需要追求的唯一方向。在這種認知下，科技研發更有優勢的高等教育體系吸引了更多的關注，而主要為生產環節供給技能的職業教育體系往往被定位為一種生計教育，其在產業轉型升級中的作用鮮見被討論。那么職業教育體系究竟是如何成為一個國家競爭力重要的比較優勢制度的呢？

首先，國家競爭力強弱通常不是體現在基本生產要素稟賦的比較優勢上，而更多是取決于產業效率和技術創新。一般認為，從比較優勢模式走向競爭優勢模式是一個國家強化其競爭力的必由之路，而技術進步及其所催生的產業創新是其中的關鍵因素。

其次，作為國家內生動力的核心，技術進步雖與資本存量、資源投入相關，但更多是由制度環境所決定的。既往不少理論聚焦于產權性質安排、市場外部性管制以及確定性預期保障等，證明制度環境對技術進步及生產效率提高有重要作用，但受發展模式趨同論影響，鮮見討論技能形成體系（也包括職業教育體系）在其中的角色。事實上，在高度精細化分工的生產網絡中，不同環節的技術進步都可能會帶來超額的創新利潤，形成多樣性的競爭優勢。在產業轉型升級過程中，不同教育體系的作用并沒有高下等級之分，而只有類型差異。

再次，職業教育體系與其他制度體系構成多樣性的國家技能形成體系。技能形成體系是綜合多種制度安排的“制度包”，通常包括財政制度、職業教育和認證制度、勞動過程制度三大塊。通過這一系列的“制度包”對技能形成的主要議題進行了規定和安排，主要涉及培訓風險承擔、技能標準化和認證程度、職業教育學位系統的分層和差異化、培訓主體角色安排，以及與其他社會經濟制度關聯等。依據國家卷入和企業卷入的差異，國家技能形成體系可分為國家主義（以法國為代表）、自由主義（以美國為代表）、集體主義（以德國為代表）、分隔主義（以日本為代表）四種理想類型。[9]

最后，不同技能形成體系塑造的國家創新模式是有差異的，進而形成各自的比較制度優勢。資本主義多樣性理論驚訝地發現，美國專業化技術領域優勢與德國正好完全相反：美國企業主要在醫學工程、生物技術、通信領域、半導體等急進型創新領域有大的突破，德國企業則主要在機械制造、機床等累積型創新領域有大的作為。急進型創新模式更具有效率，傾向于通過彈性強、靈活程度高的勞動力市場機制購買通用性技能，匹配的技能形成體系以自由主義模式為主；累積型創新模式見效相對較慢，需要對生產過程的技術進行持續長期的改良，行業和企業專用性技能支撐儲備非常重要，匹配的技能形成體系以集體主義或分隔主義模式為主。[10]不同資本主義國家在創新模式和優勢產業類型上的差異，有力地解釋了這種多樣性與技能形成體系的不同密切相關。毫無疑問，這個發現對于我們重新理解和評估職業教育體系在產業創新以及國家競爭力形成中的作用具有重要啟示。

中國職業教育發展中的有效技能供給與文憑供給

柯林斯的職業教育無用論與資本主義多樣性研究中的技能形成理論雖然在理論判斷上截然相反，但它們所關注的問題卻有相通之處，即職業教育與有效技能供給的關系，二者都認為，從產業技能需求的角度來說，僅僅依賴正式職業學校難以有效回應企業組織的技能尤其是特殊技能需求。換言之，只有當職業教育體系培訓出來的畢業生，依據其技能質量在勞動力市場上受到青睞，滿足產業升級和企業發展的技能需求，職業教育才能擺脫“無用論”的質疑。

在以往人力資本的研究文獻中，技能作為衡量勞動力質量的一個指標，一般不會被區分為有效技能和無效技能。但在經典社會學理論那里，技能是否有效則是勞動過程中的一個關鍵議題：技能除了是促進經濟發展的資本，還是塑造勞資關系的重要因素。勞動過程理論認為，“技能化—去技能化”是牽引整個工業社會自動化技術演化歷史的一條主線。工人階級只有掌握了有效技能，才能構建起“技能壁壘”以維護其對勞動過程的控制權，而資產階級則竭力通過技術升級推進勞動過程的“去技能化”程度。[11]另外，勞動經濟學和教育經濟學中關于技能錯配的諸多研究也證明，技能存在著有效和無效的區別。

結合資本主義多樣性理論，關于技能“有效或無效”的研究給我們的啟示在于：對于職業教育的技能供給來說，學生畢業后工作場所的勞動關系結構會直接影響技能供給的質量。判定技能是否有效往往不是由技能供給者（比如職業學校）單方說了算，而更多是由技能受訓者以及技能使用者來評判。所以，在職業教育對學生的技能訓練過程中，行業組織、企業組織乃至公共部門的參與就尤為重要。事實上，除了勞動過程理論和資本主義多樣性理論外，諸多理論研究證明，從產業和企業的角度來對技能是否有效進行判斷是合理的。比如技術學習理論認為，無論是企業組織還是一個國家，僅僅掌握規范技術知識是不夠的，因為規范知識只是原則上說明了生成技術能力的條件。與技術能力密切相關的知識大部分屬于非標準的緘默知識，是潛藏在企業生產常規活動之中的，只有經過生產實踐過程消化了技術知識，并積累了相關的技能和經驗，才能生成和發展出具有自主性的技術能力。[12]在技能形成理論看來，勞動者個體的技能形成與國家和企業的技術能力形成在原理上有相通之處。在勞動者的技能形成過程中，技能知識學習與技能經驗累積是一個前后連接的緊密序列，只有在知識學習的職業學校和經驗累積的實訓車間之間形成有機互動，才能促進勞動者技能的有效形成。[13]因此，對于勞動者而言，其技能是否有效的標識，除了掌握規范性理論知識（以及獲得文憑證書）外，更重要的在于能夠解決生產過程中實際出現的問題。對此，路風的《光變》一書中有著生動的例證：京東方引入韓國HYDIS生產線后出現了很多問題，一些以前在韓國積累下的最佳參數知識在中國應用過程中卻失效了，京東方工程師和操作工人團隊用了一兩年的爬坡時間，才慢慢掌握了工藝余量和設計規則中的實踐技能知識，并逐漸解決了生產過程中出現的問題。[14]

對于職業教育而言，厘清有效技能形成事實有兩個方面的啟示：一方面，職業教育只是技能形成的一個環節，產業升級和技術變遷所帶來的新技能需求反饋到職業學校的技能教育中存在著“時滯”，這導致職業教育的技能供給無法完全匹配實際技能需求的情況恐怕會是一個常態。但另一方面，職業教育自身的類型又決定了其必須以有效技能供給作為核心使命。職業教育是不同于普通教育的另一種類型教育，[15]職業教育以“實業”為目標，擔負著職業技能知識的傳承，是國家就業保障的關鍵一環。換言之，如果柯林斯筆下文憑主義意識形態成為主導職業教育發展理念的話，可能最終真的會導致職業教育在技能形成上的失效。但在現代社會，發展職業教育體系又是社會分工的必然要求：職業學校作為一個正式組織專注于專業課程的開設與教授，能夠更好地進行專業知識的傳播，提高社會專業化的水平；而且職業教育在技能供給上具有規模優勢，能夠更好地滿足工業化大生產的技能需求。所以，盡管在技能匹配上，職業教育技能供給會滯后于產業和企業的技能需求，但職業教育不可或缺，而提高技能培訓的質量、強化有效技能供給，無疑是職業教育高質量發展的應有之義。

只有經過生產實踐過程消化了技術知識，才能促進勞動者技能的有效形成

當前，從技能形成的角度來看，中國職業教育的技能供給面臨著諸多質疑：一方面，大量企業抱怨職業學生無法適應技能崗位的要求，往往需要經過二次培訓方能上崗。[16]另一方面，在宏觀層面上，中國已經是全球職業教育規模最大的國家。依據教育部公布的數據，截止到2018年，中國共有各類職業學校1.17萬所，年招生數量達928.24萬人，在校學生2685.54萬人，近20年畢業生數量超過1.3億。但與此同時，另一個不容忽視的事實是勞動力市場長久存在的“技工荒”現象并沒有隨著職業教育的“規模繁榮”而得到有效緩解。2017年發布的《制造業人才發展規劃指南》預測了未來十大重點領域的人才需求，至2025年人才缺口超過400萬的有四個領域：新一代信息技術、電子裝備、高檔數控機床和新材料，缺口分別達到950萬、909萬、450萬和400萬。此外，中國人力資源與社會保障部統計數據顯示，近年來我國技能勞動者的求人倍率（崗位數與求職人數的比）一直保持在1.5以上，其中，高級技工、高級工程師、高級技師的求人倍率甚至達到2以上的水平。這客觀上說明，職業教育的有效技能供給與產業、企業技能需求之間依然存在著較大距離。針對這種現象，有學者直言不諱地指出，中國的職業教育特別是中等職業教育對于中國人力資本積累的作用不但無效，甚至是消極的。[17]

從社會地位獲致角度來看，眾所周知，人力資本是社會個體社會地位獲得、實現階層流動的重要依憑。但在現實中，即便是依據柯林斯所言（職業）教育只是提供文憑通貨，中國職業教育也屬于一種“二等教育”。相較于高等教育體系，職業教育體系提供的文憑證書在社會認可乃至社會流動分層上的功能價值較低。從1994年開始，職業教育的投資回報不斷下降，近些年中等職業教育與普通高中教育的回報幾乎沒有差異。一些學者的研究發現，職業資格證書雖然能增加勞動者收入，但存在著明顯的體制內外分隔的現象。在體制內單位，職業資格證書對工資待遇提高的作用達到13.8%，但在體制外其作用不顯著，甚至是負相關。[18]需要注意的是，職業教育的畢業生體制外就業的比重高達96.4%。據此可以說，職業資格證書在勞動力技能價格上存在著信號失靈的情況。就流動性更強的產業工人群體而言，技能型產業工人在入黨、落戶、收入、基本公共服務獲取等方面，與白領工人存在較大差距，作為中國產業工人主體的農民工通過職業教育獲取技能資格證書的動機并不強烈。

作為中國產業工人主體的農民工通過職業教育獲取技能資格證書的動機并不強烈

但另一方面，我們也不應否認正式職業教育所提供的文憑證書在社會分層流動上的功能。正如帕金所言，技術證書制度與財產制度同等重要，是資本主義社會分層的兩大基本制度，它決定著個人獲得的職位以及在社會分層中的地位。[19]在中國職業教育發展過程中，技能供給與文憑供給之間的張力也一直存在，這種張力既形塑著職業教育學校的行動選擇，也對職業教育體系建設中的諸多政策行動產生影響。近些年來，中國職業教育界為了調和技能供給與文憑供給之間的張力做出了大量的探索：一是不斷革新技能人才培育方式，比如校企合作、產教融合等方面的改革，通過打造多元主體參與的制度機制，以提高職業教育體系的有效技能供給能力；二是強化職業教育學科體系建設，比如推進中等職業教育和高等職業教育的多層次貫通發展，強化職業教育在學科體系上的類型定位，提升職業教育文憑證書的效力，以增強職業教育的社會吸引力。

提升文憑證書的含金量無疑是中國職業教育鞏固類型定位的重要舉措。但職業教育文憑證書的價值主要取決于技能供給的質量，作為技能質量信號的公信力不是職業學校或者發證部門單方決定的，而是源于多元參與主體的可信共識。在這個過程中，需要警惕和避免出現文憑通貨膨脹現象。文憑通貨膨脹的結果是文憑貶值，會催生一個怪圈循環，即攻讀學位的社會個體在面對學位貶值風險的時候，理性的選擇是獲取更多的教育，以謀求更高的文憑。所以，厘清提升職業教育文憑層次與增強職業教育吸引力背后的邏輯機制，避免職業教育學科建設過程中出現文憑錦標賽等，成為中國職業教育體系未來建設過程中需要深入思考的現實問題。

“大職業教育主義”與中國職業教育的未來

現實中，形塑制度變遷演化軌跡的除了理性的效率邏輯外，合法性機制和權力機制也是其中的重要力量，一項具體制度的變遷通常是在現實問題解決過程中而逐步深入推進的。這個制度變遷的原理同樣適用于中國職業教育體系。從這個意義上來說，中國職業教育界的努力和探索，是對當下中國職業教育核心議題做出的思考和回應，屬于中國職業教育體系現代化建設進程中的重要經驗。不過，資本主義多樣性研究中的技能形成理論和柯林斯的文憑主義理論告訴我們，職業教育體系嵌入在社會系統之中，職業教育的發展除了教育體系自身的制度革新外，相關匹配制度的建設也同樣重要。比如，一般認為，校企合作是職業教育實現有效技能供給的重要方式，德國雙元式的職業教育體系是其中的成功范例。不過，如果梳理德國職業教育體系的發展歷史會發現，其在技能供給方面也經歷了一個由“無效”到“有效”的轉變，[20]直到20世紀初，才基本確立了當下德國雙元式職業教育體系的基礎架構。而雙元式職業教育體系之所以能夠在德國立足，并成為其重要比較制度優勢，與德國悠久的國家主義傳統密切相關，德國廣泛施行的勞動共同體機制與去商品化的社會保護機制為其奠定了制度環境。這提醒我們，在思考中國職業教育體系建設時，也需要將其置于相對宏觀的國家經濟社會治理架構中來考量，依據中國本土的歷史傳統和當下現實推進匹配制度的革新與建設，方能“切實增強職業教育適應性”。[21]

近些年，筆者一直倡導建立中國職業教育發展的命運共同體以推進系統性制度改革。當前，中國已經踏上以實體經濟為基礎的高質量發展征程，對于中國而言，職業教育不僅僅是一種生計教育、就業教育，更應該成為我們國家競爭力養成的制度基礎。只有對中國職業教育如此戰略定位，才能更好地推進職業教育體系現代化建設，也才能更有效地回應中國實體經濟發展過程中的技能需求。從這個意義上來說，中國職業教育發展亟須重建黃炎培先生提出的“大職業教育主義”觀。中國職業教育體系現代化建設除了涉及教育制度改革外，還與勞資關系制度、社會保護制度乃至宏觀產業政策的改革密切相關。因此，多部門合作搭建政策體系以及更高層級的頂層制度安排尤為重要。正如黃炎培先生所指出的，“職業教育，直接求百業的進步，間接關系民生國計大問題”[22]。但“只從職業學校做功夫，不能發達職業教育；只從教育界做功夫，不能發達職業教育；只從農工商界做功夫，不能發達職業教育”。發展職業教育需要“內外兼修”，除了解決職業教育內部的問題，還是需要“分一部分精神，參加全社會的運動”，因為“社會是整個的”。黃炎培先生還特別注重研究職業教育與現代社會專業化分工之間的關系，他一直強調“職業教育須向職業社會里去設施”，從而“以求與社會一致融洽”。[23]

20世紀上半葉，黃炎培之所以在中國大力倡導職業教育，除了公共知識分子的使命感外，更直接的動力源自他切實的田野觀察。他認為中國工業之落后，重要原因在于“雖有善良之職工，無所施其技”[24]。江恒源先生也持類似觀點，認為“理實分隔”是傳統教育無力解決社會生計之困的根源，“我以為今日社會所以致病的總原因，則由于教育不知注重行動。不注重行動，于是工作者不能用腦、用腦者不能做工”，所以“中國社會問題之解決，在于養成各人制造能力”。[25]所以在那個動蕩的年代，兩位先生發出“勞工神圣”的呼吁，號召全社會重視職業教育。

2021年10月12日中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱“《意見》”），明確指出，“加快構建現代職業教育體系，建設技能型社會，弘揚工匠精神，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠，為全面建設社會主義現代化國家提供有力人才和技能支撐”。可見，為國家高質量發展提供技能支撐已成為我國職業教育體系建設的基本指向。《意見》提出“到2035年，職業教育水平整體步入世界前列、技能型社會基本建成”的目標，盡管“國家重視技能、社會崇尚技能、人人享有技能”的技能型社會建設任重道遠，但我國職業教育的建設理念和制度設計已蘊含著濃厚的“大職業教育主義”色彩，未來可期。

注釋：

[1][16]王星：《走向技能社會》，中國工人出版社2021年版，第345頁；第196頁。

[2][3][22][23][24]黃炎培：《職業教育論》，商務印書館2019年版，第59頁；第60頁；第82頁；第65頁；第5頁。

[4][5]蘭德爾·柯林斯：《文憑社會：教育與分層的歷史社會學》，劉冉譯，北京大學出版社2018年版，第28～31頁；第296頁。

[6]程千千：《〈文憑社會〉作者柯林斯：我對教育能促進社會平等持懷疑態度》，澎湃網，2018年8月3日。

[7]轉引自林毅夫、蔡昉、李周：《中國經濟的奇跡：發展戰略與經濟改革》，上海人民出版社1994年版，第18頁。

[8]事實上，美國分布式生產方式就是這種理念指引下所采取的發展戰略，事實證明，這對美國社會穩定，以及國家競爭力尤其是制造產業的競爭優勢產生了諸多消極影響，具體討論可參見威廉姆·邦維利安、彼得·辛格：《先進制造：美國的新創新政策》， 沈開艷譯，上海社會科學院出版社2019年版。

[9]國家主義技能形成體系由國家主導，以職業學校為技能培訓的主體，技能供給多以通適性技能為主，與市場特殊技能需求匹配度較低；自由主義技能形成體系中，國家和企業參與職業教育的動機都比較弱，企業傾向于從勞動力市場直接購買技能，職業學校是技能供給主體，以市場應用為導向，以通適性技能為主；集體主義技能形成體系強調國家干預與市場自治的均衡，校企合作的雙軌式技能培訓體系是主要方式，技能形成過程對工會、行業協會等中介組織依賴較重，技能供給與需求的匹配度較高，勞資關系穩定；分隔主義技能形成體系由企業主導，技能區隔現象普遍，能夠有效制約企業挖人動機和技術工人跳槽動機，塑造勞資忠誠進而激勵勞動者積累企業特殊技能。參見王星：《技能形成、技能形成體制及其經濟社會學的研究展望》，載《學術月刊》2021年第7期。

[10]Peter A. Hall & David Soskice eds.，Varieties of Capitalism—The Institutional Foundations of Comparative Advantage，Oxford University Press，2001，p. 39.

[11]戴維·F.諾布爾：《生產力：工業自動化的社會史》，李風華譯，中國人民大學出版社2007年版，第45頁。

[12][14]路風：《光變：一個企業及其工業史》，當代中國出版社2016年版，第187頁；第186～187頁。

[13]王星：《技能形成、技能形成體制及其經濟社會學的研究展望》，載《學術月刊》2021年第7期。

[15]姜大源：《職業教育學基本問題的思考（一）》 ，載《職業技術教育》（教科版）2006年第1期。

[17]Loyalka, Prashant, Xiaoting Huang, Linxiu Zhang, Jianguo Wei, Hongmei Yi, Yingquan Song, Yaojiang Shi and James Chu，“The Impact of Vocational Schooling on Human Capital Development in Developing Countries: Evidence from China，”The World Bank Economic Review, Vol. 30，No. 1，2016，pp. 143～170.

[18]烏尼日其格格、陳偉、劉玉照：《單位體制與員工參加技能培訓的收入回報差異》 ,載《教育與經濟》2020年第1期。

[19]Frank Parkin，Marxism and Class Theory : A Bourgeois Critique，Columbia University Press，1979，pp. 44～45.

[20]19世紀中期尤其是1869年以后，德國大力在經濟治理領域施行自由放任舉措，一方面意在落實資產階級的經濟平等權，但過度自由放任與德國國家主義歷史傳統格格不入，一定程度上脫離了德國勞動者技能教育的社會基礎。這些措施導致虐徒事件大量出現，為占有廉價徒工的“過度培訓”（Lebrlingszücbterei）現象也越演越烈。同時，學徒勞動力開始自由流動，大量學徒對于長期而艱苦的技能培訓興趣不大。參見王星：《技能形成的社會建構：德國學徒制現代化轉型的社會學分析》，載《社會》2015年第1期。

[21]中共中央辦公廳、國務院辦公廳：《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，中國政府網，2021年10月12日。

[25]劉旭光編：《江恒源教育文集（3卷）》，群言出版社2020年版，第108頁。