基于CTTM和回授法的高職護生共情能力和自我效能感研究

孫小杰 徐雁 劉迎 葉秀娟

濰坊護理職業學院 山東濰坊 262500

共情是通過想象、觀察以及推斷他人情感而產生的一種情感體驗。國內學者對護生的研究發現，護生在臨床情景中通過共情能力可以站在病人的角度理解和了解患者的心理感受及其變化，給予患者相應的理解和幫助，從而減輕患者的痛苦以及消除患者的抑郁情緒，有利于患者病情的恢復[1]。因此，共情能力能夠促進和諧的護患關系，緩解護患糾紛。自我效能感是指個體在完成某項任務之前對自己能否順利完成該項任務實現目標的一種主體上的判斷，其通過影響人的認知來影響人們的動機[2]。因此如何培養高職護生的共情能力以及自我效能感成為高職院校的重點，培養共情能力和自我效能感可以為今后“以病人為中心”的臨床工作理念打下堅實的基礎。CTTM[3](Case Three-dimensional Teaching Method)又稱案例式立體教學法，它利用人工智能、多媒體軟件、3D body等軟件對教學資料整合成立體的網絡知識結構，實現了從單一教學向立體式教學的轉變。回授法[4](Teach-back法)，又稱回饋教學法，是授課者在對受教育者教授學習之后，受教育者將自己所學的知識用自己的語言對授課者進行反饋，授課者對受教育者不理解和錯誤的知識進行強調，直至理解為止。目前對CTTM和回授法的研究僅局限于臨床實習帶教和專科病人的健康教育上，本研究首次將CTTM和回授法聯合教學應用于高職護生的教學中，探討是否能夠提高高職護生的共情能力以及自我效能感。

1 研究對象和方法

1.1 研究對象

隨機抽取濰坊護理職業學院2021級6個行政班作為研究對象。用隨機數字表法抽取3個班作為對照組102人，另外3個班實驗組98人。納入標準：2021年9月份通過夏季高考統一入學的學生；均為高職護理方向學生；愿意接受不同種類方案教學且知情同意。排除標準：接受過CTTM或者回授法教學的學生；同期接受其他研究者。兩組護生性別、年齡、民族、生源地、父母文化等方面無統計學差異(P>0.05)。

1.2 研究方法

1.2.1 CTTM和回授法教學法

(1)CTTM和回授法教學人員安排：教學團隊由1名基礎護理及護理人文教研室主任、2名具有10年以上副高工作經驗的三甲醫院護士長、4名雙師型教師組成。教研室主任負責統籌培訓和考核工作；2名護士長選取臨床上的典型案例以及將臨床上最新技術、最新理論進行反饋，不斷修改教學大綱，讓教學過程更傾向臨床實際情況。4名雙師型教師直接參與CTTM和回授法教學。

(2)實施過程：以《護理倫理》中“傳染病病人護理特點”這節課為例，課前教師通過學習通發布教學任務以及典型案例，學生自主學習。課中將臨床上的典型案例“一位傳染病病人的換藥過程”通過網絡技術、3D body、多媒體課件精心設計，將教案與課件立體化的呈現，使經典案例再現。通過回授法四個過程：教—傳遞知識，例如傳染病病人的消毒隔離要求，病情報告制度，傳染病病人的心理等，時間30分鐘；饋—反饋知識點或者操作要點，讓護生用自己的語言描述傳染病病人的心理特點及消毒隔離的要求，時間2～3分鐘；澄—評價效果，根據學生反饋的內容教師重新進行指導澄清，在此過程中教師切勿使用刺激性語言，注意語言形式，時間2～3分鐘；提—開放式提問，通過最后開放式的提問，再次評估學生知識或者技能的掌握程度，時間5分鐘。這四個過程始終圍繞CTTM典型案例“一位傳染病病人的換藥過程”展開，必要時讓學生站在患者的角度發言，感受患者可能受到的傷害，提高學生的共情能力。課后通過學習通完成作業，回顧“一位傳染病病人的換藥過程”，寫出患者的心理情緒以及能否有信心完成對傳染病病人換藥。

1.2.2 傳統教學方法

對照組采用傳統方法對“傳染病病人護理特點”進行講授35分鐘，歸納總結5分鐘。

1.3 評價指標

1.3.1 護生一般情況調查量表

自行設計護生一般情況調查量表，包括性別、年齡、民族、生源地、父母文化等。量表于干預前發放并收回。

1.3.2 杰弗遜共情能力量表(護生版)(The Jefferson of Empathy for Nursing Students，JSPE-NS)

該量表是由邱志軍等[5]于2010年翻譯并編制的中文版杰弗遜共情量表——護生版。量表共三個維度20個條目，分別是換位思考、情感護理、觀點采擇三個維度；該量表采用Likert7級評分法進行評分，其中“非常不同意”為1分，“非常同意”為7分，其中有10個條目為反向記分法，總分范圍為20～140分，分數越高說明護生的共情能力越高。量表的Cronbachu’sα系數為0.736，信效度良好。量表于干預前后發放并收回。

1.3.3 自我效能感量表

該量表采用的是張建新[6]漢化使用的中文版《自我效能感量表》，即中文版GSES(General Self-Efficacy Scale)，量表共10個條目，采用Likert4級評分法記分，每個條目答案有“完全不正確”“有點正確”“多數正確”“完全正確”，并且按照1～4分賦分，分數越高說明護生的自我效能感越好，量表的Cronbachu’sα系數為0.786，信效度良好。量表于干預前后發放并收回。

1.4 質量控制

該團隊中包含了基礎護理及護理人文教研室主任，主要負責統籌管理培訓考核工作，在干預前統一進行5次每次50分鐘的培訓。2名有10年以上工作經驗的護士長負責經典案例的選取，同時將新的臨床新技能、新要求帶到教學大綱中，實時更新，貼近臨床實際情況。在正式開展教學之前，進行預實驗，發現過程的問題反饋更新教學大綱及實施方案，最終確定實施方案。4位教師負責教學的實施過程，同時負責問卷的發放及收回。

1.5 統計學分析

2 研究結果

2.1 問卷收回情況

本研究實施過程中，共有3例失訪。實驗組1例因個人原因休學一年，對照組2例問卷未收回。最終本研究共納入實驗組97例，對照組100例。

2.2 兩組學生一般資料狀況比較

各項目P>0.05，均無統計學意義，具有可比性。見表1。

表1 兩組一般資料比較

2.3 干預前后兩組護生共情能力比較

干預前兩組護生共情能力各維度及總分無統計學差異，P>0.05，具有可比性。干預后實驗組共情能力各維度及總分均高于對照組，P<0.05，具有統計學差異。見表2。

表2 干預前后兩組護生共情能力比較

2.4 干預前后兩組護生自我效能感比較

干預前兩組護生自我效能感得分無統計學差異，P>0.05，具有可比性。干預后實驗組自我效能感得分高于對照組，P<0.05，具有統計學意義,見表3。

表3 干預前后兩組護生自我效能感比較

3 討論

3.1 CTTM和回授法對高職護生共情能力的影響

本研究結果顯示，參與CTTM和回授法教學的實驗組護生三個維度的共情能力及總分均高于對照組(P<0.05)。在臨床實際過程中，由于患者疾病的原因情緒不穩定，患者時常會與護士產生一定的護患問題，導致護士在工作中失去正確的判斷，影響正常的護理工作。共情能力的提升可以讓護士在工作中設身處地的為患者思考，通過換位思考可以讓護士理解患者、尊重患者，特殊情況下可以做出合理正確的判斷。CTTM和回授法教學讓護生真正了解臨床上的典型案例，通過換位思考患者在疾病過程中的一些心理變化，提升共情能力。同時通過回授法四個環節的學習，在第二個環節“饋”中，讓護生用自己語言說出病人在疾病過程中的觀點和感受。在反饋中，其他同學可以發現自己未察覺的患者的感受，這種做法更能提高護生的共情能力。在第四個環節“提”中，教師會提問一些開放性的問題，如：“這個案例中護士的行為引起了患者什么樣的感受？”“患者出現過激語言后護士該怎么做？”引導學生體會患者的感受，對患者產生更多的理解和包容，產生情感共鳴，提升共情能力。

3.2 CTTM和回授法對高職護生自我效能感的影響

自我效能感最早是由美國心理學家Bandura[7]提出，是Bandura社會認知理論的核心概念。自我效能感是個體能否完成某件任務的自信心，一個相信自己能處理好某種事件的人在生活中處于積極向上的情緒，樂觀并且自信，有利于個體的學習和生活。就護生而言，較高的自我效能感可以讓護生有積極的學習態度，改變其學習動機水平，有信心面對臨床上的各種突發狀況，減少護患矛盾的發生。CTTM是將臨床上的典型案例與教學內容進行交織，通過網絡、信息技術、3D body等各種軟件將單一的教學內容變成立體式教學。學生在學習過程中主動性、強積極性高，在護生進入臨床實際工作之前，提前讓護生接觸臨床真實案例情況，讓護生從單純的接觸理論知識到真實的臨床進行過渡，因此與傳統教學相比CTTM能夠提高高職護生面對臨床的自信心，提高自我效能感。高職護生理解能力相對欠佳，自我效能感相對較低。在CTTM教學的同時聯合回授法教學，在回授法的第二個環節“饋”中，讓學生自己總結并講出本節課所學的內容，學生在講的過程中對知識進行整合梳理、回憶并且記憶，這個環節加深了護生知識和技能的記憶，護生通過這個環節的梳理增強自信心，能夠提高高職護生的自我效能感。在第三個環節“澄”中，教師將護生反饋中錯誤的內容進行更正，并且使用緩和的話語，耐心輔導學生，因材施教，具體問題具體分析，及時地解決反饋的問題，以此培養學生的自信心。因此CTTM聯合回授法教學能夠提高高職護生的自我效能感。

結語

CTTM聯合回授法教學可以提高高職護生的共情能力和自我效能感，高職護生有信心勝任臨床護理工作并且能夠對患者進行人文關懷。但現在CTTM和回授法多應用于臨床帶教以及專科病人的健康教育上，在高職護生的應用中尚處于起步階段。因此，在今后的研究中應探討CTTM聯合回授法教學在其他高職護理課堂中的應用效果，為我國高素質技術技能人才的培養提供借鑒。