新課標背景下指向精準教學的鄉村教師專業能力提升研究

韓慶英，趙靜華，潘巧明

（麗水學院教師教育學院，浙江 麗水 323000）

一、引言

鄉村教育一直是我國教育事業的重要組成部分，國家始終重視對鄉村教育事業的支持，力求促進鄉村地區現代化發展。鄉村教師作為鄉村教育事業中極為重要的價值構成，是鄉村教育質量的決定性因素。《中國教育信息化2035》強調要培養高素質教師隊伍，夯實教師專業發展體系，推動教師終身學習和專業自主發展，建設一批高素質專業化創新型的教師隊伍[1]。2022版的義務教育課程方案和學科課程標準明確指出要凸顯學生主體地位，開展差異化教學，滿足學生多樣化學習需求[2]。在人工智能、大數據等新技術不斷深入教育領域的過程中，鄉村教師應該如何把握智能技術與學科教學的深度融合，充分發揮技術在學科教學變革中的價值和功能，做到精準研判、因材施教，是教育研究者亟待解決的問題。本文試圖通過構建指向精準教學的教師專業能力模型，通過分析鄉村教師指向精準教學的專業能力現狀，提出相應的提升策略，期望為今后鄉村教師專業發展提供一定的參考價值。

二、指向精準教學的教師專業能力概述

教師專業能力一般是指教師以一定的專業知識和專業技能為基礎，在教育教學工作中形成的、順利完成教育教學活動任務所必須具備的個性心理特征的總和[3]。中小學教師專業標準（以下簡稱“專業標準”）是引領中小學教師專業發展的基本準則，從教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展等方面對教師專業能力提出了具體要求。指向精準教學的教師專業能力，是指在人工智能、大數據等新技術的支持下，以學生為中心，通過對學生學習情況的精準分析，精準確定教學目標，精準開發教學資源，精準設計教學活動，精準實施教學干預，精準進行教學評價，最終幫助教師精準做出教學決策的教學方法[4]，它對教師的專業能力提出了“精準化”的要求。為此，本研究以“專業標準”要求的教師專業能力為基礎，探索“指向精準教學的教師專業能力”的內涵、特征與構成要素。

（一）指向精準教學的教師專業能力的內涵與特征

精準教學強調全面詳細地掌握每位學生的學習情況，并以此開展精準的教學設計，確定精準教學目標。在課堂實施過程中，針對學生課堂表現開展精準的教學活動組織和精準的教學引導，提高課堂教學效率，實現課堂教學的精準化和個性化。指向精準教學的教師專業能力被認為是一種“數據”支持下的特殊教學能力[5]，強調教師用技術對教學進行重構的能力，最終落腳點在于利用信息技術服務學生的個性化教學。本研究立足于課堂教學活動及教師自我發展，圍繞“專業標準”中提出的五個維度，對比了一般教學能力和指向精準教學的專業能力，突出指向精準教學的教師專業能力所具有的典型特征，具體如表1所示。

通過對兩種能力的對比與分析，可以發現指向精準教學的教師專業能力是一種基于“數據”的教師專業能力，從課堂教學活動的設計、組織、實施、評價到最后的反思與發展，都需要進行精準的設計和決策，而這種“精準”的決策離不開對學生的精準分析和對教學過程的精準研判。本研究將指向精準教學的教師專業能力的特征概括為教育教學設計能力的育人性、整體性、差異性；組織與實施能力的融合性、多樣性、引導性；激勵與評價能力的過程性、增值性、綜合性；溝通與合作能力的時效性、深度性、積極性；反思與發展能力的及時性、情境性和持續性。

表1 教師一般教學能力與指向精準教學的專業能力對比

（二）指向精準教學的教師專業能力構成要素

教師在開展精準教學時要基于人工智能、大數據等新技術所構建的智慧學習環境，以滿足學習者的個性化學習需求。指向精準教學的專業能力是教師完成精準教學所需要的綜合能力，其發展目標指向學生的個性化發展，并全面提升學生的核心素養。指向精準教學的教師專業能力構成要素主要有五個方面：（1）指向精準教學的教學設計。好的教學設計是教學有效開展的基礎，教師要具備精準教學的意識和態度，準確了解學生的知識領域，根據學生個性化發展需求制定精準的教學目標，為學生提供個性化教學方案和資源。（2）指向精準教學的組織實施。教師能夠根據教學目標，創設適宜的教學情境，在教學過程中依據教學數據進行教學活動的組織與實施，利用智能技術優化教學流程、重構教學模式，而非只憑借教學經驗開展相關教學活動。（3）指向精準教學的激勵評價。精準的激勵評價要求教師要對學生的表現給予精準的評價和激勵，如此才能更好地激發學生的學習主動性和學習興趣。要采用靈活多元的評價方式，利用多種技術，針對學生的表現開展全方位的精準評價。（4）指向精準教學的溝通合作。指向精準教學的溝通合作包含線上線下、課堂內外的多數據融合，綜合考慮學生發展水平與認知水平，用技術優勢開展教學溝通交流工作；并能夠利用符合學生認知水平的溝通方式進行深度交流，促進學生認知思維的發展。（5）指向精準教學的反思發展。教師需要通過開展精準的教學反思活動和精準的教研活動促進自身專業能力的提升，并保持這種活動的及時性、真實性和持續性，主動發掘現象背后的深層次問題并及時處理，為之后的教學開展提供改進基礎。

三、指向精準教學的教師專業能力模型構建

精準教學倡導的理念是用精準的教學活動培養學生個性化發展。個性化學習的理念最早可以追溯到孔子的“因材施教”思想，2022年發布的《義務教育課程方案》明確指出要“落實因材施教，凸顯學生的學習主體地位，開展差異化教學，加強個別化指導，滿足學生多樣化學習需求”。個性化學習的實施強調學習過程要針對學生個性特點和發展潛能，將學習目標、學習內容、學習活動、學習環境、工具、平臺、資源等個性化，同時開展多種形式的個性化學習評價，以實現創新型人才的培養[6]。在個性化學習理論的指導下，結合新時代學生核心素養培養對教師專業能力提出的要求，結合前文歸納出的指向精準教學的教師專業能力要素，構建了“指向精準教學的教師專業能力”理論模型，如圖1所示。

圖1 指向精準教學的教師專業能力模型

“指向精準教學的教師專業能力”模型最終目標是教師能做到精準教學，實現因材施教。模型最外層的能力層，是構成指向精準教學的教師專業能力的基礎，從教學活動和專業發展的角度出發，分別為教育教學設計能力、組織與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力等。特征層是指向精準教學的教師專業能力區分于一般教學能力的典型特征，是在信息技術支持下數據思維的一系列體現，包含教學設計能力在技術支持下體現出的育人性、整體性和差異性；組織與實施能力在技術支持下體現出的融合性、多樣性和引導性；激勵與評價能力在技術支持下體現出的過程性、增值性和綜合性；溝通與合作能力在技術支持下體現出的時效性、深度性和積極性；反思與發展能力在技術支持下所體現出的及時性、情境性和持續性等。活動層是從教師的課堂教學活動和個人發展活動出發，結合精準教學目標共同構建教學活動，主要包含制定精準教學目標、開展精準教學實踐、實施精準教學評價、進行精準教學交互和組織精準教研活動等五個活動內容。

四、指向精準教學的鄉村教師專業能力現狀調查分析

（一）問卷基本情況

本調查以浙西南山區中小學教師為對象，問卷圍繞“專業標準”對中小學教師專業能力五個維度的要求進行編制，被調查者根據李克特量表中的五個級別對相應的題目進行匹配度選擇。通過網絡使用問卷星平臺共發放3 346份問卷，其中回收3 346份，有效問卷3 300份，問卷有效率為98.63%。經SPSS數據分析軟件檢驗，克隆巴赫系數為0.927，可靠性良好。研究采用描述性統計和獨立樣本t檢驗的方法對城鄉教師指向精準教學的專業能力進行數據分析。

（二）指向精準教學的鄉村教師專業能力現狀調查結果分析

問卷從指向精準教學的教育教學設計能力、組織與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力五個一級指標進行數據調查與分析。具體調查結果見表2。

表2 指向精準教學的城鄉教師專業能力差異性對比

1.指向精準教學的教學設計能力差異

指向精準教學的教育教學設計能力從育人性、整體性和差異性角度對城鄉中小學教師做了對比分析。結果顯示城鄉教師在教學設計的整體性和差異性方面差異性不顯著（P值分別為0.137和0.212），但是均值較低（M分別為2.17和1.99），這在一定程度上表明城鄉教師在教學設計的整體性和差異性上均未達到期望平均值。在教育教學設計的育人性方面，城鄉教師雖然都達到了平均期望值，但存在極顯著差異（P=0.000），具體表現為鄉村教師在設計并組織實施與學科知識相關的社會實踐活動方面的能力明顯低于城鎮教師。

2.指向精準教學的組織與實施能力差異

指向精準教學的組織與實施能力從融合性、多樣性和引導性角度對城鄉中小學教師做了對比分析。結果顯示城鄉教師在組織與實施的多樣性上差異性不顯著，但均值較低，未達到期望平均值（P=0.287，M=2.27）。在組織與實施的融合性方面鄉村教師和城鎮教師差異性顯著（P=0.003），引導性方面的差異性極顯著（P=0.000），具體表現為鄉村教師在利用智慧學習平臺等技術開展混合式教學的能力和利用信息技術及時掌握課堂教學數據，并以此開展課堂干預和引導的能力與城鎮教師之間存在明顯差異。

3.指向精準教學的激勵與評價能力差異

指向精準教學的激勵與評價能力從過程性、增值性和綜合性角度出發，對城鄉教師做了對比分析。調查發現，在利用技術手段開展過程性評價方面，城鄉教師之間并無顯著性差異（P=0.356），但均未達到預期平均值（M=2.83）。在激勵與評價的增值性和綜合性方面，城鄉教師存在顯著性差異（P值分比為0.023和0.027），增值性評價能力的差異具體表現為鄉村教師在利用技術手段采集、分析學生階段性表現數據時，其能力低于城鎮教師；綜合性能力差異具體表現為在利用技術開展多元立體的教學評價過程中，鄉村教師明顯低于城鎮教師。

4.指向精準教學的溝通與合作能力差異

指向精準教學的溝通與合作能力主要從時效性、深度性和積極性角度出發，對城鄉教師做了對比分析。調查發現，城鄉教師在溝通與合作的深度性方面并無顯著性差異（P=0.355），都能夠較好地激發學生的深度思考。在溝通交流的積極性方面，城鄉教師的差異性顯著（P=0.048），在時效性方面差異性極顯著（P=0.000），具體表現為鄉村教師在利用技術手段開展及時有效的溝通交流方面的能力低于城鎮教師。值得注意的是，溝通與合作的三個特征中，城鎮教師和鄉村教師均值均未達到預期平均值（M分比為1.92，1.94，1.99），說明城鄉教師在指向精準教學的溝通與合作能力方面普遍處于較低水平。

5.指向精準教學的反思與發展能力差異

指向精準教學的反思與發展能力從及時性、情境性和持續性的角度出發，對城鄉教師做了對比分析。調查發現，城鄉教師在情境性和持續性方面的差異性顯著（P值分別為0.027和0.033），在反思發展的及時性方面差異性極顯著（P=0.000），具體表現為鄉村教師相比于城鎮教師，在教學反思過程中，很少借助信息技術手段開展基于教學數據的反思和交流。另外，在自我發展過程中，鄉村教師很少利用技術手段開展基于真實情境的教研活動，與城鎮教師形成顯著差異。

（三）指向精準教學的鄉村教師專業能力現狀調查結論

浙西南山區鄉村教師在指向精準教學的教師專業能力發展的各方面均低于城市教師，這和經濟水平、優質教育資源普及等均有很大的關系。單從指向精準教學的專業能力來看，鄉村教師已經具備了一定的基礎，但是由于缺乏一定的理論指導，目前還處在比較薄弱的階段，具體如下：

1.鄉村教師教育教學設計關注到了育人性，但差異性和整體性設計能力明顯不足

從調研結果來看，鄉村教師在教育教學設計時，關注到了育人性，但是在實際操作過程中仍以考試大綱為導向，缺乏對學生綜合能力的培養，這與新課標要求的注重培養學生的核心素養有一定差距。鄉村教師在教學設計的差異性和整體性方面雖未與城鎮教師存在顯著差異，但整體水平較低。調查數據顯示，有63.7%的鄉村教師能夠根據學生的個體差異設計相關的教學活動，51.4%的教師能夠按照課程單元的整體要求設計教學活動。鄉村教師能夠有意識地設計具有差異性和整體性的教學目標和教學活動，但還處于較低水平，說明鄉村教師對學生的學情分析能力還存在不足，這與鄉村教師利用信息技術開展學生精準畫像的能力較弱有一定的關系。

2.鄉村教師能夠開展混合式教學活動，但教學活動的多樣性和引導性有待提高

從調研結果來看，鄉村教師在組織課堂實施過程中，能夠有意識地開展線上線下相結合的混合式教學，占比達到了80%；鄉村教師能夠有意識地采取多樣化的教學方式，75%的鄉村教師能夠采取比如小組協作學習、自主探究學習等的教學活動，但是也僅限于信息技術受限比較少的活動，諸如翻轉課堂、基于項目學習等活動開展較少；在組織實施的引導性上，僅有53.4%的鄉村教師能夠根據學生的課堂表現及時地調整教學策略，分析其原因，鄉村教師對信息化教學平臺的利用程度較低，且能夠利用技術手段進行課堂教學活動數據決策的比例較少，僅為46.7%。這在一定程度上說明鄉村教師缺乏數據決策的思維意識和基于數據的決策能力。

3.鄉村教師能夠開展過程性評價，但綜合性和增值性激勵評價能力有待增強

鄉村教師在指向精準教學的激勵評價能力方面的表現較其他方面呈現出明顯的弱勢，新課標要求教師能夠根據學生的學習過程開展多維度的學習評價和激勵措施。從調查數據可以看到，鄉村教師能夠有意識地開展過程性評價，比如能夠開展檔案袋式評價方式的鄉村教師占比69.51%，但是評價的綜合性和增值性明顯不足，僅有52.84%的教師能夠考慮結合學生、教師、小組、家長等主體因素和平時表現、考試成績等對學生進行綜合評價，57.81%的教師能夠關注到學生階段性的進步并給予及時的獎勵。進一步調查發現，導致這些現象的原因是部分鄉村教師雖然能夠關注到這些評價維度，但是由于技術水平受限，對相關數據的采集、梳理和分析存在一定的困難，因此不能很好地結合多方面數據開展相關評價。

4.鄉村教師能開展必要的溝通交流活動，但其深度性與積極性有待提升

在課堂教學實踐過程中，教師要依據學生的學習行為和表現對學習活動進行及時有效的干預，并能夠利用信息技術的優勢找到符合學生認知發展水平的溝通交流方式，促使教學活動中的溝通交流更加有效。從調查數據可以看出，教師在指向精準教學的溝通合作能力方面，表現出了良好的時效性，能夠與學生進行及時有效的溝通交流，但是在引導學生進行積極、深度思考的能力方面表現出一定的弱勢。52.96%的教師表示，能夠對學生開展積極正面的引導，但是效果不佳，有66.13%的教師表示目前很難有效激發出學生的深度思考，對內容的傳授還停留在淺層學習階段。

5.鄉村教師能開展持續性的反思學習，但及時性和情境性的反思發展能力有待加強

從調查數據可以看到，教師已經具備了開展持續性反思學習的意識，但是在利用信息技術開展反思活動的及時性方面，還存在一定的弱勢，有67.54%的教師能夠在課程結束后根據學生課堂表現及時開展教學反思，少部分鄉村教師由于“身兼多職”等因素，并沒有開展教學反思活動，其課堂講授依舊以固有經驗為主。從自我發展角度來講，能夠參加基于真實情境下的教研活動的教師占比僅為65.47%，但其中大部分教師均以參加由學科教研組組織的教研活動為主。進一步調查發現，教師利用智能技術開展有效教研的意識和行動較弱，雖然能夠使用信息化平臺學習知識與技能，但都是對信息技術的簡單使用，并沒有發揮出技術在教研中真正有效的作用。

五、指向精準教學的鄉村教師專業能力提升策略

（一）基于數據分析的教學設計能力提升

新課標要求落實因材施教，創設以學習者為中心的學習環境，凸顯學生的學習主體地位，開展差異化教學，滿足學生的多樣化學習需求。在指向精準教學的教學設計能力中，教師要能夠通過技術手段診斷和分析學生的學習風格、已經掌握的知識水平、技能水平等[7]。通過課前數據分析診斷學情，繪制學生精準畫像，設計精準的教學目標。教師還應該在大單元主題式教學中基于數據分析開展教學內容的分析和重難點確定，確保設計的教學目標和活動能夠促使學生舉一反三，融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進對知識的掌握。

（二）基于數據決策的組織實施能力提升

新課標要求教學實踐活動要能夠提高學生自主、合作和探究學習的能力。指向精準教學的組織實施能力要求教師能夠基于數據決策開展教學活動的調整和實施。通過信息技術對課堂教學數據進行實時收集與分析，依據不同學生形成的課堂學習數據，開展具有引導性和多樣性的課堂教學活動[8]。教師可以將學生對知識的掌握情況通過可視化數據表示，直觀地了解學生真實學習情況。并根據這些學習數據決定下一步教學活動的開展。這些數據包含學生課堂互動情況、學生隨堂測驗數據、在線互動次數、在線時長、討論數量質量等；多樣性教學活動包括項目式、探究式、協作式等的教學活動，激發學生的學習興趣。

（三）基于數據跟蹤的評價激勵能力提升

新課標要求教育評價改革要改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力推進評價觀念、方式方法改革。指向精準教學的評價激勵能力要求教師能夠依托信息技術開展基于數據跟蹤的評價激勵活動。這種數據跟蹤伴隨教學活動開展的全過程。教師應該利用技術手段對學生在課堂教學中產生的一切教學行為進行伴隨式采集和分析，將評價診斷貫穿于教學的全過程。同時也應該注意增值性評價的產生，通過探索學生在一段時間前后的表現數據，形成可視化的數據圖表，關注學生的發展性評價。通過數據跟蹤開展多維立體的教學評價，利用數據跟蹤評價學生學習的全過程，并結合教師、家長、同伴、個人等主體的評價，對評價對象形成多方面、綜合性的數據處理和分析，最終達成精準評價和激勵。

（四）基于數據融合的溝通交流能力提升

新課標要求要加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力，使學生形成良好的思維習慣。新課標要求教師對待學生從“規模教學”轉變為“個性化指導”，教師應該利用信息技術結合多種教學數據，找到適合與學生溝通交流的形式、內容與情境等。通過對課中課后、線上線下等多方面數據的融合處理，找到能夠引發學生積極思考的“契合點”并加以正確的引導和幫助，促進學生積極思考。另外，教師還應該根據多種數據綜合分析決策，以互動思維為核心，提供與真實生活、社會實踐相關的情境和問題，使學生能夠將學科知識有效應用到真實生活中，促進學生深度學習的發生和高階思維的培養。

（五）基于數據循證的反思發展能力提升

新課標要求教師的反思發展要及時有效，基于真實的環境開展，并能夠支持終身學習。指向精準教學的反思與發展能力要求教師具備“數據循證”意識，并以此組織和開展教學反思與個人發展活動。教師需要將教學活動中所積累的各種數據信息進行有目的的總結和分析，使數據具有意義和價值。為確保教學反思活動的及時性和有效性，教師應該在數據循證的指導下，使課程各部分的教學有據可依，有跡可循，并能夠利用技術對這些數據進行及時有效的分析和處理，促進下一次的教學改進，確保教學數據更具有意義。在教師自我發展過程中，同樣也應該基于數據循證開展相關活動，教師通過利用虛擬現實和網絡學習空間等技術開展諸如“云教研”等基于真實學校和課堂的教研活動，了解不同主體對教研活動的多樣化需求，注重提高個別化指導服務，這也與新課標所要求的教研活動要基于真實的環境開展相吻合。