依托教材單元練習，構建結構化教學模式
——以統編版六上第五單元教學為例

江蘇省揚州市邗江區維揚實驗小學北區校 張 鑫

2022版《語文課程標準》確定了素養導向下的教學理念，提出在大單元載體下，創設大環境、設置大任務，走出傳統教學中單篇教學的弊端，實現語文教學的結構化。所謂結構化，是指既掌握其表象特征，又洞察其內在結構，從本質上把握事物的特性。對事物特征、知識信息進行深入了解，就要對事物特征展開零碎狀態的解構、歸類和重組，以便提綱挈領式地把握，這一過程就是典型的認知結構化的過程。

心理學家布魯納的研究成果表明，無論教學哪一門課程，傳授哪一領域的知識，必須讓學生先了解這一領域的基本結構，激活學生梳理整合、提煉歸納、抽象具化等思維，引領學生經歷從散點串聯到多點統整的聚攏過程。為此，教師要善于從單元整體入手，借助內容梳理，介入語文核心概念，設置體系化、序列化的結構性任務，助力深度學習習慣的形成。這樣的教學模式，與傳統教學中的單篇教學相比，強調將不同的單元部分轉化成為一個有機整體，避免了信息的瑣碎化，從而促進單元教學目標、內容研制、任務設置和評價實施的多維整合。筆者以統編版六上第五單元為例，談談自己在這方面的實踐和思考。

一、依托大單元編制，設置結構化教學目標

基于傳統理念下的單篇教學，教學目標存在三種弊端：首先是重復。相同的目標，在不同的課文、不同的課堂中重復出現，看似課時充足，教師的設計也很精彩，但學生的素養總是難以提升，根源就在于學生始終承受著相同品質和層次的錘煉。其次是散亂，即目標的設定并沒有直至語文的必備知識和關鍵能力，導致量的積累未能促進質的提升。最后是維度缺失。為此，從統編版教材單元建制的特點入手，教師應該緊扣語文課程的本質屬性，明確結構化教學目標。在這一過程中，精準界定和明確單元大概念，是第一要求。

以統編版六上第五單元為例，這是一個典型的寫作單元。編者設置的語文要素是：體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。本單元中，編者選編了《夏天里的成長》《盼》兩篇精讀課文和《爸爸的計劃》《小站》兩篇例文，設置了主題為“圍繞中心意思寫”的單元習作。如何從這個單元的助學系統和文本內容中，界定、研制出精準的單元大概念呢？需要從以下三個維度展開：其一，對應課程標準的要求。“素養導向”理念下，將語文核心素養劃分為“文化自信”“語言運用”“思維能力”和“審美創造”等不同的維度。作為寫作單元，習得表達方法技巧并加以運用是終極目標，可以將其與“語言運用”相關聯；同時，“怎樣圍繞中心”則需要思維認知活動的積極參與，以對應“思維能力”維度。其二，凸顯統編教材的意圖。統編版教材以“人文主題”和“語文要素”雙元并進的方式編排，單元中所有的文本資源都依循語文課程的“工具性”和“人文性”這一基本特性展開。單元中的四篇課文雖然分為精讀課文和習作例文兩種不同的形式，但從內容角度來看，《夏天里的成長》《小站》屬于典型的散文，作者“圍繞中心”的構思，主要體現對事物的歸總和分類；而《盼》和《爸爸的計劃》則是典型的敘事性文本，“圍繞中心”這一教學點，則是借助情節發展的脈絡加以體現的。其三，依托學生具體的學情。統編版教材在第二學段，就設置了多個以語段為抓手的“圍繞中心”的語文要素，學生對于語段中心句與其他語句之間的關系，都有了較為深入的理解，這個單元的訓練是學生原始思維的順勢升級。鑒于此，教師可以確定這個單元教學的核心大概念：圍繞表達中心，學會謀篇布局，將單元教學目標定位為：1.了解如何確定一篇文章的表達中心；2.感受散文和敘事性文本特征，明確二者在圍繞中心、謀篇布局上的不同之處；3.能結合自身生活體驗和經歷，緊扣表達中心，精準選擇素材，合理謀篇布局。這一教學目標體現出鮮明的結構化特征：既擁有明確統一的教學方向，同時呈現出非常鮮明的層次目標，逐層遞進，步步為營。

二、基于大概念核心，設計結構化的教學內容

一個單元就是一個有機整體，加上結構化的設置，看似分散在不同位置和欄目的重點教學資源，呈現出更加黏合的狀態。基于結構化的教學理念，教師對單元教材的解讀，決不能停留于“是什么”的內容層面上，還要探尋“怎么樣”，以梳理單元內在的邏輯認知，探尋課文之間的共性指向和不同特性，梳理從讀到寫的一體化過程，構建從學到做的轉移通道，并對單元資源的順序進行調整，對教學內容進行重新規劃，使零散的信息資源形成相互作用的關聯。

根據寫作單元的編排用意，教師可以從不同的助學欄目入手，凸顯其教學定位，開辟最貼切的教學內容。首先，從單元篇章導語入手，借助蕭統的名言“以立意為宗，不以能文為本”，初步感受文章立意的重要性，將其與單元語文要素融合，明確本單元教學的基本方向，進一步揭示單元核心大概念。

其次，將四篇課文進行內容統整，建構“1+1”內容層次。即以散文為抓手，利用精讀課文《夏天里的成長》，帶動習作例文《小站》；以敘事性文本為抓手，借助精讀課文《盼》，帶動習作例文《爸爸的計劃》。引導學生在類群文本的統整中，提煉出散文和敘事性文本的特征，以及在“圍繞中心”這一維度上所展現出來的不同構思。在統整的基礎上，再推進對比性思考，讓學生感受散文內在的構思。如《夏天里的成長》分為生物、事物、人物等三個不同的方面，這樣的劃分，完整對應了“萬事萬物”的中心概念，使整篇文章的布局無懈可擊；而敘事性文本，則在情節發展的過程中，從描寫人物的細節入手，凸顯文本的內生性價值。以《盼》為例，整篇課文以盼望雨衣、盼望下雨、盼望雨停等情節，將自己迫切盼望穿上新雨衣的感受，生動、細致而又全面地展現出來。這樣，就深入洞察了選編這四篇文本的真實用意，為達成結構化教學目標提供了參考。

再次，作為寫作單元的固定欄目，“交流平臺”“初試身手”作為從讀到寫之間的過渡，旨在對單元內容進行梳理、匯總和整合，為學生后續創作奠定基礎。教學中應該依托這些欄目，歷練學生在閱讀中積累素材、在寫作中熟練謀篇布局的能力。

經歷了這三個板塊的教學推進，教學內容的研制，既有目標引領下的方向內容，又有教材文本范例的課程內容，同時又彰顯了編者鮮明的編排意圖。這些都是最核心、多維度的收益，為最后的單元寫作而助力。

三、基于大任務類群，設置結構化的實踐活動

任務群是2022版《語文課程標準》首次提出的新名詞，已經成為當下語文教學研究的熱點。所謂任務，布魯納認為是學習主體在理解狀態下操縱、產出和交互的學習活動。既然是任務，就應該有明確的要求，同時還需要有描述的具體現象、場景或者現象，同時要依托于學生探究、實踐等活動的方式參與其中，并最終完成任務，獲得鮮活、可感、具體的學習產品。基于大單元概念下的語文教學，必須從目標和研制的教學內容出發，構建單元結構化的學習任務，以大任務統籌不同形式、不同層級的任務群體，以推動學生自主、合作、探究等學習方式的開展。這里必須強調的是，結構化的任務群，并不是要各行其是，既需要在大任務的統領下，形成邏輯鮮明的歸屬關系，同時不同的任務之間也有著或逐層遞進、或彼此并列、或相互補充的邏輯關系，以彰顯結構化的鮮活特征。

還以這個單元為例，我們可以基于單元核心目標和教學內容，設置單元核心大任務：要求作者依照“圍繞中心來寫”的方法進行寫作實踐。為了達成這一核心大任務意欲指向的目標，教師可以遵循先寫后教的原則，設置不同的學習任務。任務一：初寫。直接出示教材中這一單元的習作，教師不作任何指導，由學生憑借自己的能力和思維，審題、選材、謀篇、修改。單元結構化教學需要以學生具體的學情為抓手，關注學生原始化的生態經驗，針對學生在完成習作時所暴露出來的問題進行相應指導，是推動每一位學生朝著文本內容不斷邁進的重要基礎。任務二：研讀。針對學生在完成初始習作時暴露出來的問題，比如：選擇的素材不夠典型，與中心的邏輯聯系并不緊密，導致素材無法真正凸顯中心；羅列的維度和方法不夠完整，整體構思存在明顯漏洞等，教師要充分從教材中挖掘文本示范，進一步彰顯單元教學結構化、針對化特征。任務三：統籌。這一板塊包含兩方面的任務：首先是統籌下的歸類。教學完《夏天里的成長》之后，教師打破教材順序的限制，組織學生探尋《夏天里的成長》與《小站》這兩篇文本緊緊“圍繞中心”選材、構思的共同特征，引領學生體悟從個別到一般的歸納思維過程；其次是統籌下的對比。在學生理解課文內容的基礎上，集中出示《盼》和《爸爸的計劃》，感受敘事類文本“圍繞中心”的寫作方法，強化緊扣中心選材、謀篇的方法。任務四：拓展。經歷了寫作，暴露了問題，又展開了針對性教學，但一些學生對“圍繞中心”寫作的方法可能仍然一知半解。為了強化學生的認知體驗，教師可以運用其他文本體裁拓展教學。同時，借助教材中“交流平臺”和“初試身手”等欄目，嘗試對自己的習作進行修改，提高寫作能力。任務五：寫作。從初始寫作到帶著學習成果的寫作，這不僅是一種修改的過程，更是對這一單元課程學習的檢視和運用。教師組織學生完成習作之后，要對兩次習作的效果進行對比和反思，讓學生在習得方法之后的“知其然”狀態下，進行調整和提升，最終達到“知其所以然”的狀態。

四、基于大過程狀態，設置結構化評價方式

華東師范大學崔允漷教授指出：教師在展開教育教學活動，或者設計相應的活動和環節之前，首先應該清楚學生應該達成怎樣的目標，可以用哪些證據表明學習達成的程度，此即為教學評一體化的雛形。教師在單元結構化教學中，注重學習過程和最終結果的結構化評價，需要充分調動教師、伙伴和同學之間的三維共同體的積極性。

以這個單元為例，教師可以借助于學生自評、同伴互評、教師評價三個不同的維度，針對教學目標展開評價。評價的維度包括以下三個方面：其一，概念認知。比如對于中心、素材、謀篇等概念的理解，可以嘗試運用自己的語言，說出文章是如何緊扣中心選擇素材，進而終謀篇布局的；其二，分類認知。能夠緊扣教材中文本的不同點，著重理解兩種不同文體在緊扣中心、選擇素材和整體構思方面的不同；其三，寫作實踐。能夠運用從課文中學到的方法，緊扣中心展開寫作；能夠有意識地緊扣中心展開細致描寫，選擇最為典型的素材凸顯中心。在評價之中，結構化特征主要體現在兩個方面：一是多元化的評價主體。教師要將課堂教學的話語權交給學生，增設學生自我評價和同伴之間的互相評價環節；二是從知識概念、理解認知和遷移實踐等角度，對學生進行全面評價，推動評價結構化的不斷落實。

基于單元結構化的教學，順應了新課標以“核心素養為導向”的要求，使目標和內容、任務和活動、評價和產品形成共同的指向，彰顯以單元為抓手的特質，為培養學生結構化意識和核心素養奠定了基礎。