翻轉課堂在感染與免疫整合課程教學中的應用分析

張駿艷 陳靈芝 余 莉 劉 淼 李 群

（安徽醫科大學基礎醫學院，安徽 合肥 230032）

0 引言

醫學類課程以種類較多、記憶負擔繁重為特征，阻礙了廣大醫學生對醫學知識探尋的渴望。為增強學生對醫學知識掌握的積極性，加強系統知識的完整性，國內醫學院校也逐步設立了醫學整合課程。

我國的醫學整合課程是在借鑒國外“以器官系統為中心”（Organ-system Based Learning，OBL）的整合醫學教育課程模式基礎上，將原先各自獨立的各門課程進行新的組合和編排，形成了具有中國特色的醫學整合課程。醫學整合課程加強了學科之間的聯系，有利于構建完善的知識體系，培養學生的創新精神與創新能力，有利于新醫科課程的建立和新型醫學人才的培養[1]。而醫學整合課程存在內容較多、信息量較大的特點，因此如何利用有效的教學手段將分散的知識點串聯在一起，成為一門閃光的課程，成為一個亟待解決的問題。本文就基于案例教學的翻轉課堂教學模式在感染與免疫整合課程教學中的應用予以分析，對其具體操作環節進行闡述，并提出進一步改進的設想。

1 感染與免疫整合課程架起了基礎醫學與臨床醫學的橋梁

為順應醫學教育改革新形勢以及國家深化醫藥衛生體制的需要，推進醫學基礎與臨床課程整合，安徽醫科大學基礎醫學院在2013年進行了相關課程改革，結合學校實際情況設置了包括感染與免疫在內的12個醫學整合課程模塊，并在每一年的五年制臨床醫學專業班級中隨機抽取2個行政班進行以課程整合為核心的系列教學改革試點。感染與免疫課程由醫學微生物學、醫學免疫學、人體寄生蟲學和藥理學中抗感染藥物相關內容組成[2]，多個學科的知識可以相互支撐、相互補充，便于學生對知識能全面的理解和掌握，同時也便于學生早期接觸臨床知識，培養臨床意識，為今后臨床工作奠定良好的基礎[3]。

2 翻轉課堂在感染與免疫整合課程應用的優勢

翻轉課堂是由英文“Flipped Class Model”一詞翻譯而來。因此，“翻轉課堂”又被稱作“反轉課堂式教學模式”，而其中的反轉一詞主要與傳統課堂教學模式相對。早在2000年莫林·拉赫和格倫·普拉特在《經濟學教育雜志》上發表的文章中首次把翻轉課堂作為一個獨立的概念提了出來，其定義為把傳統教學課堂內的活動轉移到課堂外，把課堂外學生自主消化知識的過程轉移到課堂內。這不僅僅是對翻轉課堂的定義，更是對傳統教學方式的突破[4]。翻轉課堂改變了傳統授課方式中以教師為主導地位的局面，將學生設置為主體，可以大大增強學生的學習主動性和積極性。國內醫學院校也在多個學科如醫學免疫學、病理學、醫學生物化學、醫學影像學等學科中開展了大量的翻轉課堂研究，研究均發現翻轉課堂授課模式可以給學生帶來更好的學習體驗，授課滿意度更高，學生綜合分析能力也顯著提升[5，6]。而目前慕課、微課等多種線上授課方式為翻轉課堂的實現提供了良好的條件和可能。雖然翻轉課堂是課堂教學領域大膽的創新與實踐，但是也并不是所有的醫學課程內容都適用翻轉課堂模式授課。所以，選擇適合翻轉的課程內容就顯得尤為重要。感染與免疫整合課程囊括了前沿的微生物學、免疫學、人體寄生蟲學等內容，將許多臨床微生物或寄生蟲感染后造成機體免疫變化機制融為一體，非常適合在引入案例的基礎上進行翻轉課堂教學。這樣，既能將整合課程內容有機的串聯在一起，又能滿足基礎醫學向臨床醫學的銜接，也最終實現了整合課程設置的初衷。

3 基于案例教學的翻轉課堂在感染與免疫整合課程中的實施

3.1 臨床案例的篩選和潤色

為了將感染與免疫課程中諸多內容有機聯系且適合翻轉課堂模式，授課教師團隊聯系了臨床風濕免疫科和感染科的一線醫務人員，為課程組提供了較為新穎的臨床病例。課程組在此基礎上組織整合課程授課教師一起研討，對病例進行分析和改進。將過于冗長的就診和復診經歷等刪除，保留了特征性明顯的臨床癥狀和體征以及富有診斷意義的實驗室檢查指標，以期更適合用于翻轉課堂教學模式。課程組精選了如“恙蟲病”“結核變態反應性關節炎”“急性風濕熱”等病例，能夠將感染與免疫整合課程中諸多的知識點加以引申和應用。一個臨床案例就是一個完整的疾病診療過程，包括了患者的癥狀和體征、臨床表現、實驗室檢查、影像學檢查等。這樣既可以讓學生回顧病原生物的形態結構、生命活動規律以及與機體相互作用關系，又可以復習病原生物引發的免疫反應，最后還可以增加藥物治療手段。為了增添臨床案例的趣味性，可以在案例當中增加適當的故事情節，使臨床案例更具可讀性。相關臨床案例在翻轉課堂實施前2周通過師生QQ群發放給學生，以供學生提前進行資料分析和整理。在學生準備過程中，可以通過QQ跟授課老師取得聯系，將遇到的問題向教師請教。

3.2 線上課程的錄制

翻轉課堂教學模式需要學生在掌握了基本的概念、理論基礎上再進行綜合分析，所以對基本概念和理論的掌握要求更為精準。而每位同學接受能力不同，對所需分析的案例需要了解的背景知識也不盡相同。因此，課程組教學團隊也事先錄制了感染與免疫線上課程，線上課程采用錄屏軟件與視頻拍攝編輯等多種媒體編輯技術相結合，制作了多個微視頻，幫助同學理解和掌握課程中的難點和重點。線上課程與線下課程內容并不沖突，而是以小專題的形式，對整合課程內容進行了有益的補充，投放在安徽省“e會學”網站上，學生可以隨時進行查取和調閱。

3.3 翻轉課堂授課模式的開啟

翻轉課堂實施的現場，課程組提前安排了專業的攝像團隊進行了全程攝像，可以作為后續資料的收集和反饋。在實施翻轉課堂前，首先對學生進行了分組，每組5～6人，將任意抽取其中一名同學通過PPT匯報形式對案例進行分析和講解。由于每組同學需要分析的案例并不相同，這樣增加了病案分析的難度，每個小組都需要獨立完成本組的病例分析，而每位組員都有可能成為課堂的主導者，在規定時間內其他組員也可以補充發言。在實際翻轉課堂實施過程中，確實出現了同一組多位同學積極對案例進行不同角度的分析或補充，踴躍發言的課堂局面。翻轉課堂把傳統的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間針對知識點和概念的自主學習，把課堂變為教師與學生互動的場所，課堂的重點是匯報討論、案例運行、團隊合作以及答疑解惑[7]。

3.4 對翻轉課堂中學生的評價

在翻轉課堂進行過程中，除主講授課教師外，還有一名協同教師對各個組同學的表現進行了評分。評分標準如下：每組評分總分為100分，記錄下發言同學姓名及其學號，其中對學生的準備工作評價占30%，口頭表達占30%，參與程度占20%，傾聽占10%，反思占10%。在翻轉課堂結束前，主講教師對整個課程進行了高度總結和凝練，揭曉各個臨床案例的謎底，并對學生的綜合表現進行點評。對于課程教學評價的基本原則應當是所有的教學活動都應該分配一定的權重，并計算到課程最終成績中。同時為了體現對學生投入翻轉課堂精力和時間的尊重，也是近年來倡導的形成性評價的一個重要組成部分，翻轉課堂中對于學生的評分將以一定比例計入學生的最終課程成績。醫學整合課程作為醫學教育改革的新模式，其評價體系也應該體現多樣性、多元化的特點。

4 總結和展望

翻轉課堂最突出的特點是還原了“學”的本質，其教學理念是“先學后教，以學定教”。基于案例教學的翻轉課堂模式，能有效提高學生的學習主動性以及團隊協作能力，臨床思維以及教學能力也得到明顯提升。整合課程的實施過程中，如果只是將簡單的幾門基礎課程拼湊在一起，對學生而言只會是負擔的加重。所以如何將整合課程真正變成一門基礎與臨床完美銜接的系統課程，用案例引入，翻轉課堂模式無疑是較好的教學模式。安徽醫科大學教務處根據學生的調查問卷反饋也確認了學生比較喜歡案例教學和小組討論課，期望增加討論課學時，也希望與臨床教師有機會更多交流，期望有更多的臨床案例可供分析[8]。所以如何完善這種教學模式，還需要從以下幾個方面進行改進和加強。

4.1 豐富臨床案例庫

翻轉課堂的核心內容就是學生對臨床案例的分析和總結，因此不斷有新型的臨床案例可供教學使用且至關重要。課程組的力量是有限的，安徽醫科大學已組織全校教師及附屬醫院的醫務工作者開展了臨床案例編寫，并將擇優進行錄用。因此，后續課程也可以依托學校整合資源，獲取更多的臨床案例。其次，可以進行校際之間的互通有無，與其他醫學院校交換編寫好的臨床案例，擴大病例庫范圍。

4.2 加強授課教師的臨床知識培訓

翻轉課堂對授課教師提出了較高的要求，授課教師除了具備相應的基礎醫學知識以外，對于臨床醫學知識如實驗室檢查的指標等都有所掌握。因此授課教師需要在翻轉課堂前對于案例中涉及的疾病進行系統的學習，進行相應的知識儲備。此外，為了進一步了解相關疾病，可以聘請臨床醫務工作者為課程組開展專題講座。授課教師也可以深入臨床一線，觀察臨床患者的癥狀、體征，翻閱臨床診療記錄，為翻轉課堂打下堅實的基礎。

4.3 完善翻轉課堂中的評價

翻轉課堂研究采用的結局指標不盡相同，缺乏一定的統一性，尤其是對于學生能力的評價，各個研究采用的評價標準都不相同。評價體系應更加具體和細致，便于實際進行翻轉課堂時授課教師給分。建議未來的研究采用更為科學、較為統一的評價標準對教學效果進行評價。

醫學領域高質量的發展離不開復合型拔尖創新人才的培養，傳統教學模式已無法滿足復合型人才培養的需求。因此，創新教學方法，基于案例教學的翻轉課堂模式更有利于培養學生的自主學習能力和團隊協作能力，強化對知識的理解、分析和應用能力[9]，有效提升了醫學整合課程的教學效果。