加強教學研究 促進物理課程有效實施
——基于2022年版《義務教育物理課程標準》與2011年版的對比分析

譚 琳 李春密

（1.北京市西城區教育科學研究院，北京 100034；2.北京師范大學物理學系，北京 100875）

2022年4月，教育部頒布了修訂后的《義務教育物理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）.2022年版課標相較于《義務教育物理課程標 準（2011 年 版）》（以 下 簡 稱“2011 年 版 課標”），提出了學生核心素養，其中課程理念、課程目標、課程結構、學業質量、實施建議等相比2011年版課標都有了很大的變化.本文基于兩版課標的文本分析，結合當前教師在課程實施過程中面臨的難點，通過加強教學研究，對物理課程的有效實施提出一些思考和建議.

1 2022年版課標相比2011年版課標的一些主要變化

1.1 提出學生核心素養，強化物理課程育人導向

2011年版課標從知識與技能、過程與方法、情感·態度·價值觀給出了三維課程目標.［1］2022年版課標聚焦物理課程旨在促進學生核心素養的養成和發展，一方面從物理課程要培養學生核心素養，即物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任4個方面具體詳細地提出了課程目標；另一方面闡述了物理核心素養的內涵，即核心素養是課程育人價值的集中體現，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力.［2］

核心素養關注的是育人，是對三維目標的提煉與升華，更強調體現在學生身上的整體性、整合性，凸顯物理課程的育人價值，強化物理課程的育人導向.在教學中落實發展學生核心素養的要求，教師要從“育人”的角度出發，突出學生的主體地位，以學生為中心，將核心素養的內涵及相關要素貫穿在課程目標、課程內容、學業質量、課程實施等部分之中.

1.2 依據學生核心素養，構建物理課程內容主題

2022年版課標依據核心素養，在2011年版課標課程內容的基礎上，以主題為線索構建知識網絡，加強課程內容的內在聯系，突出課程內容的結構化.具體來說，2022年版課標整合了2011年版課標的“科學探究”和“科學內容”，構建了由“物質”“運動和相互作用”“能量”“實驗探究”“跨學科實踐”5 個一級主題組成的義務教育物理課程內容.對“物質”“運動和相互作用”“能量”3個主題方面的具體內容進行了調整，“實驗探究”主題將2011年版課標的科學探究內容和學生必做實驗進行了重新整合，新增了“跨學科實踐”主題，并且在每個主題的后面增加了學業要求和教學提示.這5個一級主題縱向有遞進，橫向有關聯，體現了義務教育物理課程的基礎性、實踐性與發展性等特點.［2］

依據核心素養構建物理課程的內容主題，這是對課程內容結構的優化.教師在課程實施的過程中，要基于物理核心概念、主題內容和基礎知識，精選和設計課程內容，加強課程內容與學生經驗、社會生活等方面的聯系，強化學科內知識整合，［3］避免枯燥、碎片化的概念堆砌和機械的練習導致大腦低層次思維水平的循環重復，促進學生對物理學知識的系統性掌握和高階思維的形成.

1.3 注重跨學科主題學習，培養學生綜合實踐能力

《義務教育課程方案（2022 年版）》要求：各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習.2022年版課標新增“跨學科實踐”一級主題，包含“物理學與日常生活”“物理學與工程實踐”“物理學與社會發展”3個二級主題.“跨學科實踐”主題的內容具有跨學科性和實踐性等特點，與日常生活、工程實踐及社會熱點問題密切相關.這部分內容的設計體現了“從生活走向物理，從物理走向社會”的課程理念，目的是發展學生跨學科應用知識的能力，以及學生分析問題、解決問題、動手操作的綜合實踐能力，培養學生嚴謹認真的學習態度和創新意識.［2］

跨學科主題學習將學科知識與學生的生活建立起聯系，激發學生學習的主動性，從而具有利用學科知識解決現實生活問題的綜合能力.教師在設計跨學科主題學習活動時，既要堅持學科立場，發現學科的獨立價值，又要看到不同學科之間的聯系和相互影響，在活動中不僅鍛煉學生外在的動手實踐能力，更要注重發展學生內在的大腦思維能力.

1.4 研制學業質量標準，為教學和評價提供依據

學業質量是學生在完成本課程學習后的學業成就表現，反映核心素養的要求.學業質量是評價學生核心素養的依據，學科核心素養是學業質量標準制定的基礎.2022年版課標研制的學業質量標準從核心素養的4個方面，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征進行了整體描述，對學生學習活動和教師教學活動有著具體的可操作性的指導作用，為考試評價提供依據.［2］

基于核心素養的學業質量標準將教學與評價的標準進行了統一.一方面，在課程內容一級主題的內容要求之后有具體的學業要求和教學提示，有助于幫助教師把握教學的深度與廣度.另一方面，在評價建議中對過程性評價和學業水平考試都進行了具體說明，并給出了具體的試題樣例，有助于加深教師對核心素養導向下評價與課程標準、教學一致性的認識與理解，對“教—學—評”進行整體設計.

從以上分析可以看出，2022年版課標的這些主要變化都體現了21 世紀以來基礎教育階段科學課程改革的核心理念——整合.整合理念為科學教育面臨的首要矛盾——有限的科學學習時間和“無限”的科學知識的矛盾提出了解決方案.［4］這也正是一線教師具體實施課程的難點所在.

2 教師在物理課程實施中面臨的難點分析

2.1 對核心素養內涵的理解和認識不到位

教師是課程的實踐者，也是課程能否得到有效實施的關鍵所在.通過與一線教師交流發現：一方面，教師在備課的過程中，以知識為本的思想還占據主導地位，研讀課標時首先會直接扎入三級主題中，對某個知識點進行研究，重視在教學中對知識點的落實，而較少從培養學生核心素養的角度出發去整體考慮.這就讓教師陷入了只見樹木不見森林的泥潭里，缺乏上位和整體的認識，對物理課程整體的育人功能理解不透徹，從而使課程實施的效果大打折扣.另一方面，培養學生核心素養作為課程理念的第一要點提出，明確了物理課程的目標.教師研讀課標時，由于受到時間、環境等一些因素的限制，對課標中課程理念等上位的內容，往往感覺距離自己的教學實際比較遙遠，如果沒有實際例子作為參考，也沒有專家進行引領和指導，難免在思想認識上對課標整體修訂的背景以及課標變化體現出的指導精神和物理學科精髓領悟不夠，則無法體會到課程理念對實際教學所起的方向性指導作用.

2.2 依據核心素養構建課程內容結構化主題的能力較欠缺

教師日常習慣于按照教材編寫的邏輯體系和教參的指導開展教學，在具體課時安排上也多按照教材的章節設置來設計教學進度，對當前使用的教材版本依賴程度較高，也形成了與當前使用的教材相對應的課程內容結構體系的思維定勢.而課標要求依據學生核心素養，以課標中的主題為線索，構建課程內容.這意味著教師要在思維上打破原有的基于當前使用單一版本的教材邏輯體系，將核心素養轉化為具體的教學目標，并結合多版本教材或其他課程資源，對課程內容進行重組整合，形成大單元主題，而不僅僅是一節課的課時教學設計，這就需要教師有整體觀，系統性、結構化地重新審視和構建物理課程內容，也是教師思維層面的一次變革和升級.對于大多數教師來說，這方面的能力還比較欠缺.

2.3 對實施“跨學科實踐”主題的教學所具備的綜合素質提出了挑戰

“跨學科實踐”主題緊密結合物理教學內容，體現綜合性和實踐性.這不僅需要教師具有深厚的物理學科專業積淀，還需要有化學、生物學等其他學科相關的知識儲備，有善于發現生活和社會發展熱點問題的敏銳眼光，有多角度觀察、思考和分析問題以及挖掘、選取有教育意義素材的綜合能力，有合理制訂跨學科實踐方案并科學引導、組織實施“跨學科實踐”主題的教學能力，等等.因此，“跨學科實踐”主題的教學對教師的綜合素質提出了挑戰.

2.4 基于學業質量標準的教學和評價的一致性有待提高

教師原來習慣于采用期中、期末、畢業考試、中考等考試成績來評價和判斷學生一個階段的學習情況，平時的過程性評價欠缺科學性和專業性.雖然每節課教學設計上寫有教學目標，但實際教學中如何判斷教學目標是否達成，以及具體達到什么程度，教師的評價標準、評價方式、評價內容等其實并不是那么明確.雖然每節課結束也通過學生作業完成情況了解學生的學習情況，但布置的作業是否能夠精準地反映出每個學生的學習情況.這都主要依賴于教師的教學經驗，而沒有專業科學的評價標準予以評判.由于評價上缺乏科學性和專業性，也沒有統一的標準，就導致了教學與評價處于分離狀態，不能很好地實現統一.2022年版課標研制了學業質量標準，這為教師在教學和評價的一致性上提供了依據，同時也對教師在教學和評價上的專業性提出了更高的要求.

以上教師在課程實施中所面臨的這些難點，正是教學研究的切入點.物理教學研究，是一種有目的、有計劃的研究活動，其任務是探索和揭示物理教學過程的客觀規律、設計和實施物理教學目標的有效途徑.［5］因此，從區域、學校、教師等不同層面開展物理教學研究，探索促進物理課程有效實施的策略和方法，也有助于提高教師的物理教學專業能力.

3 加強教學研究，助力教師提升課程實施水平

3.1 注重專業引領，做好培訓指導，加深教師對課標的思想認識和精神領會

在教師自學課標的基礎上，區域教研層面要發揮專業引領作用，加強對教師的培訓指導，使之在思想上對課標的頂層設計有深刻的領悟，在觀念上從以知識為本轉向以人為本，從而促進其實際教學行為的轉變.例如，區域教研活動可組織專題講座，邀請課標修訂組專家或物理課程與教學論專家對課標進行解讀，讓教師從整體的課標精神到具體的核心素養內涵有所理解.在專家解讀的基礎上，學校可組織校本教研活動，組織教師對自學和聆聽專家講座的心得體會進行交流研討.通過區校兩級教研活動，既可以促進教師自己主動思考，又能夠發揮同伴教育作用，讓教師之間思想碰撞、相互啟發，加深對課標的思想認識和精神領會.此外，區域教研員還可在專家和教師之間架起一道橋梁，結合專家講座的內容，選取一些具體實例，深入淺出地將深刻的思想與鮮活的案例相結合，讓教師形象直觀地感受到課標精神如何在教學中落地.

3.2 發揮骨干力量，重視課題研究，加強課程內容主題結構化構建的實踐探索

區域教研層面，一方面可以市區學科帶頭人、學科骨干教師為主，組建專業團隊，在課標中選擇一些主題，嘗試進行課程內容的結構化設計；另一方面還可以利用名師工作室，以工作室成員為主，開展主題研究.尤其是名師工作室中匯集了初、高中教師，又有名師指導，在進行課程內容結構化設計時更有利于初、高中學段的有機銜接.通過這兩種方式設計出的單元主題可作為樣例，發揮引領示范作用，在區域范圍內開展交流研討，供教師們在教學中使用和改進，讓教師真切地感受到大單元主題是如何設計出來的，以及設計出來后如何在每節課上具體落實.

學校層面，一方面要加大資源支持，為教師教學搭建資源平臺，配備多個版本的教科書供教師參考；另一方面可由教研組長牽頭，帶動全組教師以課題的形式開展相關研究.例如，在當前“雙減”背景下，圍繞物理課程要培養的學生核心素養，以當前使用的教材版本為基礎，打破教材章節，同時參考其他版本的教材和課程資源，開展以大問題（或項目、觀念、任務）為核心的單元教學設計與實踐的研究，在形成一個個單元教學案例的基礎上，再加強單元與單元之間的邏輯和銜接的研究.

教師可以根據課標的要求，對教材內容和學情進行分析，按照思維發展的一般程序，對物理知識結構進行梳理，形成有助于促進學生深度學習的單元主題；再將主題中的課程內容與核心素養相關聯，確定單元學習目標；然后通過創設真實情境，以問題為導向，設計具有挑戰性的學習任務，讓學生像科學家一樣經歷系列探究活動，促進學生對知識的感悟和素養的提升.

3.3 案例示范，加強整合，促進教師“跨學科實踐”主題的教學能力提升

區域教研層面可以選擇課標中的主題內容，組織教研活動，開展專題研討課、觀摩課等，提供教學案例供教師參考.例如，2022年版課標中三級主題“5.2.2調查物理學應用于工程技術的案例，體會物理學對工程技術發展的促進作用.”所列舉的“例2調查物理學在橋梁建筑技術方面的應用案例，體會物理學對橋梁發展的促進作用”例子，就可以我國具有標志性的趙州橋、南京長江大橋、杭州灣跨海大橋等橋梁作為研究對象，進行“跨學科實踐”主題的教學設計，開展案例教學.這既能體現物理學在我國橋梁的發展歷程中所起的作用，也能夠很好地體現出物理課程的思想性和時代性.

學校層面應積極為教師進行“跨學科實踐”主題教學創造條件.一方面在校本教研中，可由教學副校長牽頭，組織物理、化學、生物學等各學科教師聯合教研，加強各學科之間的溝通與合作，以跨學科實踐為載體，開展項目式學習等.另一方面學校可充分整合校內外各項資源，對課內外進行一體化設計，例如，在保證開足開齊國家課程的基礎上，將“跨學科實踐”主題學習與初中開放性科學實踐活動相整合實施，還可以在課后服務中鼓勵教師為學生拓展學習空間，帶領學生結合課內所學，采取“做中學”“用中學”等方式，利用生活中的物品做一些物理小實驗等，培養學生的探究能力和動手能力.

教師要擺脫學科本位的思想，用系統、聯系的眼光去看待和組織跨學科主題學習的教學活動.在日常生活中主動了解當前時代發展的科技成果，在日常教學中有意識地將物理學與日常生活、工程技術、社會發展的熱點問題相結合，并思考如何將其融入教學中進行有效實施.

3.4 加強基于學業質量標準的考試和作業研究，促進教學和評價有機統一

區域教研層面可以考試和作業兩方面切入.一方面組織相關的教研活動，對期末或學業水平考試的試卷進行解讀，突出學業質量標準在試題中的體現，為教師日常教學提供思路和方向性指導.另一方面將作業設計納入研修體系，組織骨干教師對作業的目標設計、內容優化、作業形式、評價反饋等難點開展系列研究，還可以出臺區域整體的學科作業設計與實施指導意見，為教師進行科學的作業設計和實施提供具體指導.

學校層面以教研組為單位，可根據區域指導意見的要求，結合學生在考試和平時作業反映出的學習情況，統籌安排組內教師開展基于學業質量標準的教學和評價的一致性研究，考慮如何將考試評價、作業評價、課業輔導與課堂教學、教學設計貫通起來，實現“教—學—練—輔—評”一體化，使之成為一個教學質量提升的完整鏈條，發揮考試、作業等評價的診斷、激勵和發展功能.

教師層面來講，一是要牢牢抓住課堂主陣地，在教學中結合學業質量標準，研究核心素養如何轉化為每節課能夠落實的具體教學目標；二是要通過考試反映出的學生問題，對照學業質量標準，找出差距，分析原因，在日后教學中加以改進；三是要結合學生的實際情況，設計出針對不同水平學生的層次分明、類型多樣的作業，并加強學生的分類指導和個案研究，將培養學生的核心素養貫穿在“教（引領）—學（建構）—練（遷移）—輔（反思）—評（拓展）”各教學環節中，實現教學和評價的有機統一.

2022年版課標為未來的物理教學指明了方向，也為一線物理教師解決實際教學中遇到的一些難點提供了策略和方法.［6］區域、學校、教師等各層面要以學生發展為本，從整合、系統、結構化的高度出發，不斷加強物理教學研究，使物理課程得以有效實施，促進物理教師專業成長，提升物理教學質量.