學術資本主義的博弈論分析

陸 琦，肖龍海

(浙江大學，浙江 杭州 310013)

一、學術資本主義的現有研究

伴隨著知識經濟全球化趨勢的日益增強，高等教育系統對于知識生產所起到的中心作用得到了更多的關注與強調。“學術資本主義”便誕生于學術產出和新經濟的融合過程之中，定義為一種對產自學術環境的成果的商業化利用[1]。在這一過程中，一方面高校教師通過市場行為(直接以營利為目標)以及仿市場行為(面向對所需研究資源的競爭)創造出了新的知識回路[2]，促進了高等教育與市場經濟的整合；另一方面，市場經濟的引入也對高校的學術自治、學術自由以及教師的學術專業性帶來了一定負面影響，逐漸失卻了知識產出的“純粹性”與“求真性”。

當前，我國學者對學術資本主義的研究大致可分為3個方面：一是完善學術資本主義的理論建構，如學者黃璟琿從知識生產的價值轉型、產—學—政互動關系轉型以及學術規則轉型三方面界定了學術資本主義的宏觀分析框架[3]。二是闡釋學術資本主義對高校教學與科研帶來的利弊影響，如學者錢莉分析了學術資本主義視域下高校“重研輕教”的現象[4]。三是嘗試應對學術資本主義，如學者陳小塵、胡弼成提出高校管理者要善用大學的既有優勢，超越學術資本主義的困惑與沖突，借此挑戰重塑合理和諧的學科生態體系——既適應知識經濟的潮流而積極推動知識生成，又不完全隨波逐流，始終保持學術自由與學術自治，尋求高校高質量的差異化發展[5]。

現有研究成果對于加深認識學術資本主義對高校帶來的發展挑戰與機遇具有重要意義，然而以高校整體作為主要研究對象的宏觀視角無法微觀地解讀高校教師選擇從事學術資本主義背后的行為邏輯及這一行為在高校教師群體之間的傳播，即從少數人行為逐漸發展成為集體行為的現象。基于此，考慮到學術資本主義的本質是一種市場化行為，它與參與人員作為經濟人的理性相關，故利用經濟學的經典分析工具——博弈論模型，可加深對高校教師的相關決策及其執行行為的理解，并以此構建高校應如何應對學術資本主義的主張。

二、從事學術資本主義的博弈邏輯

(一)演化博弈——教師個體對是否從事學術資本主義的決策

高校教師在決策自己是否要從事學術資本主義時需要考慮很多因素，但這些因素最終可歸于付出成本與獲得收益之間的博弈。付出成本主要包括投入的時間、精力以及在學校或學院不明確支持其從事學術資本主義的前提下，教師因私自參與而可能受到的行政處罰等。基于這一處罰的直接發布者是學校(學院)的行政管理層，故教師在決策時會首先與學院的行政管理人員進行博弈。借助演化博弈論可以推導出教師逐步做出決策的情況。

在這里，教師的策略集為S1={A從事學術資本主義，B不從事學術資本主義}，行政管理人員的策略集為S2={C不認真監管，D認真監管}。當行政管理人員選擇認真監管時，意味著不僅會識別出那些私自參與學術資本主義行為的教師，還會對其進行懲罰；而選擇不認真監管時，則意味著可能識別不出學術資本主義行為，或者是發現了但可能忽略對參與教師的教育與批評。

教師從事學術資本主義能夠得到諸多利益，比如物質上的獎勵、榮譽稱號、職稱晉升等，這部分利益記為a>0，而行政管理人員不支持這種行為，就會帶來教師其他方面的損失，如個人形象等無形資產，記為c>0。在行政管理人員不認真監管的情況下，識別出學術資本主義行為的概率為p≥0，此時從事學術資本主義的教師的總收益為a-cp；但若被行政管理人員認真監管發現就會受到懲罰，為d>0，此時教師的總收益為a-c-d。而當教師不從事學術資本主義時，其額外收益為0。另外，學術資本主義行為也會給學院或學校帶來損失，比如影響學院的學術聲譽和道德形象等。在行政管理人員不認真監管時損失為b>0，在行政管理人員認真監管時損失則為kb>0(其中00，如果教師從事學術資本主義，行政管理人員選擇認真監管以契合學院發展宗旨、凈化學術環境，這部分收益(且是長遠收益)記為f>0。由此，得出教師與行政管理人員的收益矩陣(如表1所示)。

表1 教師與行政管理人員的博弈矩陣

當cpa,e>f+b-kb或cp>a,e

從上述演化博弈結果來看，教師在決策時總是在判斷自己是否有機可乘。一方面，當行政管理人員不易或松懈監管時，教師易產生僥幸心理，對自己參與會不被發現或不會受到懲罰而感到樂觀，因而會行險徼幸，抱賭徒心理而敢于一試。另一方面，當參與所能獲得的收益能可估計且被判斷會大于投入成本時，教師亦會逐利而行。換言之，當教師以經濟人的身份進行思考時，他們對自身能獲得利益的判斷總是偏于積極的，并傾向于將可預估的量化收益作為“說服”自己對平衡好“追求發展真理”與“追求市場效益”之間關系的依據[8]。

(二)智豬博弈——學術資本主義在教師群體之間的傳播

演化博弈闡釋了教師決策自身是否要參與學術資本主義的過程，一旦教師在通過反復對比成本收益后決定冒險一試，那么這一行為可能很快就會在教師群體之間傳播開來。從經濟學的角度來說，個人選擇跟隨、模仿或從眾的隱含前提是承認被跟隨者或被模仿者也是經濟人，即相信某人已經做出了符合自身利益最大化的選擇，那么選擇從事和某人一樣的行為，很有可能也能為自己帶來收益[9]。并且，對要做出決策的教師個體來說，被參照的某人在地位、經驗、資歷等方面都要高于其本人，那么他或她選擇從事相同行為的可能性會更高。

智豬博弈理論可以用來推演某一教師個體在觀測到其他教師的學術資本主義行為后如何做出行為決策的過程。它的原有假設是：豬圈里分別有一頭大豬和一頭小豬。豬圈的一側有豬食槽，另一側安裝著控制豬食供應的按鈕，按一下按鈕會有10個單位的豬食進槽，但是誰按按鈕就會首先付出2個單位的成本。若大豬先到槽邊，大小豬吃到食物的收益比是9∶1；同時到槽邊，大小豬收益比是7∶3；小豬先到槽邊，大小豬收益比是6∶4。那么，在兩頭豬都有智慧的前提下，小豬選擇等待，“不參與行動”是其占優策略。基于這一模型所暗含的假設前提是參與博弈的雙方的地位與資歷在一開始就存在差異，所以放到從事學術資本主義行為的背景下，博弈的雙方設定為資歷豐富的“教師前輩”與資歷較淺的“教師新人”。前者由于經歷豐富，所獲得的收益一定會比后者要高。那么，可以上述智豬博弈的數據來指代教師前輩與教師新人之間的博弈過程(如表2所示)。需要注意的是，當教師新人參與學術資本主義活動時，所獲得的收益不一定是負數，故此處數據不做更改，但不影響對結果的說明。

表2 教師前輩與教師新人的博弈矩陣

表2表明，當教師前輩從事學術資本主義時，教師新人參與的收益不如不參與，當前輩不參與學術資本主義時，后輩參與的收益為-1，不如不參與時的零收益。換言之，無論前輩從事學術資本主義行為與否，教師新人的最佳選擇都是不參與。

這一結果似乎與上述對“個體更傾向于仿照地位和資歷高于自身的某人的行為”的推理存在沖突，因為教師新人的占優策略并不是跟隨前輩從事學術資本主義。實則不然，因為在博弈模型里，教師新人與教師前輩是有限資源的競爭者，即能夠獲得的總收益是固定的(10個單位)。所以在競爭關系明確的前提下，競爭中的弱者會選擇不參與，踏實地做好自身的研究工作、踏實地打造好自己的實力反而是其最好的選擇。但在實際組織環境中，教師前輩與教師新人之間并不存在嚴格的同一資源競爭關系，所以教師新人會積極地參考前輩的行為，并在確實看到前輩獲得從事學術資本主義的收益后放心地跟隨。從這個角度來說，教師所在學院或學校能夠接觸到的外部環境資源量的大小也會影響學術資本主義行為在組織中的傳播。當能接觸到的資源有限時，教師之間的競爭關系就會變得緊張，此時教師新人不會冒進地選擇參與，學術資本主義的擴散會得到一定程度的抑制。當能接觸到的資源較為豐富，教師們都有機會得到各自青睞的資源，此時教師新人就會選擇加入，學術資本主義行為就會在組織內得到進一步的擴散。這也能解釋為何實力雄厚、規模較大的院校通常要比實力與規模皆一般化的院校更有可能受到學術資本主義的影響。

三、高校應對學術資本主義的相關思考

有學者視學術資本主義為“累積的遺產與現代沖動的矛盾”[10]，“工具理性對人文精神的僭越”[11]。誠然，知識資本化之后，知識創收而非知識生產就成了高校政策磋商、戰略制定以及學術決策的優選事項[12]，教師也相應地成了經濟理性人，趨向參與應用性強、商業價值高的成熟且穩定的研究項目，而對大量的基礎性研究減少關注。根柢未深猶如沙上建塔，短期利益導向下易使得學術創新的路越走越窄，知識發展的人文精神逐漸失落。但換個角度來看，學術資本主義也在客觀上提升了知識創新的可能性。資金的投入與回報實則串聯起了學術與產業之間的聯系渠道，提高了技術轉移的效率。在經過市場認證后，技術背后的研究得到了實用性驗證，并成為激發科研進入下一輪提高技術應用效率或擴大技術應用范圍的靈感源泉。而且，區別于從實驗室走出的研究成果，直接面向產業的研究主題具有更強的現實需求性，可在研究過程中提高研究者解決問題的能力。可見，學術資本主義對高校學術發展所帶來的不一定都是負面的影響，問題的關鍵是學術資本主義的主要執行人——高校教師應如何把握工具理性與人文精神之間的平衡，不為學術資本主義所驅使。

(一)引導教師樹立以學術為志業的理想追求

端正前行之路的方向可助教師不為沿路的利益所誘惑，從而堅定自己的學術理想。當學術對教師來說是職業時，為了生活，教師或許會迫于“學術KPI”等評價指標而冒險從事學術資本主義，獲益自然皆大歡喜，而顆粒無收甚至影響職業發展時也只能自我承擔后果。當學術對教師來說是事業時，這說明教師以往的學術經歷已為其帶來了名利，故而此時他們或許會冒進而追求事業的更高發展，也或許會因資歷深厚帶來的平穩心態而繼續專心做好自己的研究。腳踏實地的選擇會令發展學術的這份事業逐漸成為他們生活的一部分，成為他們人生追求的一部分。此時，利益無法輕易地動搖他們，即使身處激烈的內卷環境之中，教師也始終會擺正自身的位置，做知識的生產者與搬運者，而非成為盲目為利益奔走的學術勞工。

(二)啟發教師學會“慢哲學”

在這個分秒必爭的時代中，“慢”成為了一種習性或能力，它指的是不為時間所支配，能于繁忙和紛雜中靜下心來做事，并從中體悟內心的寧靜與愉悅。加拿大學者瑪吉·伯格、芭芭拉·西伯認為，“慢的理想可以重新發現學術的樂趣”[13]。盡管現實中迫于各種任務，教師的時間多是碎片化的，但被時間催促著走和主動走向時間完全是兩種不同的狀態。前者容易讓教師陷入無法抽出完整的大塊時間投入學術研究的焦慮之中，從而催發越來越大的情緒緊張與職業壓力。以“慢哲學”支配自身意味著教師善于規劃和把握每一個碎片化的時間，有條不紊、從容不迫地做自己在有限時間內能做好的事情。這樣的“慢”不僅尊重了學術發展的時間規律，令學術自然而然地成為生活的一部分，與生活一起在每日中得到發展，也釋放了被迫同步跟隨現實生活的高壓心理，將心理時間“撥回”到令人舒適的狀態，提高工作與生活的效益。

(三)高校應努力改變考核至上的學術生態

企業化的組織架構、頻繁的科研成果量化考核、“非升即走”的聘用機制等制度或設計嘗試“把真理和數量對等起來”[14]，在催生教師急功近利的心態的同時，也容易使他們在職業內卷中越陷越深，在學術資本主義的參與活動中逐漸失卻應有的追求真理的虔誠與敬畏之心。另外，在考核至上的生態環境下，教師之間關系緊張，更無法建立起彼此信任、相互學習、互利互鑒的學習共同體，惡化的學術生態環境反而容易造成學術資源的浪費。從這個角度來說，高校應嘗試改變“計件—資本”式的論文成果生產及評價的物化符碼[15]，采用多元評價的方式，綜合考核不同學科、不同層次與類型的教師，以評促學，營造氛圍良好、彼此和諧、健康發展的學術生態環境，令教師樂于研究、喜于探索，從而進一步專于創新。

總的來說，知識經濟的全球化潮流只會進一步加速高校知識生產及轉移與市場的接軌，若任由市場調節以放任學術資本主義在高校的發展，這對高校的生存理性、育人使命及理想都會帶來重大打擊。在機遇與挑戰并存、理想與現實相沖突的環境下，高校要做的不是去抵抗潮流，而是去思考接納它，明確該如何引導學術資本主義的發展能夠不脫離正軌，始終保持在合理可控的范圍內穩健地發展，并成為推動高校高質量差異化發展的強大助力。