基于STS思想優化高職職業素養類課程的實踐研究
——以“食品營養與健康”課程為例

馬麗萍

（廣東食品藥品職業學院，廣東 廣州 510520）

STS是科學（Science）、技術（Technology）和社會（Society）的三個英文單詞的首字母縮寫，它主要研究科學、技術和社會之間的相互作用和影響。STS教育是20世紀20年代西方國家興起的科學教育思想，它強調在教學中科學、技術與社會的有機融合。它要求學生不僅要學好科學知識，還要掌握實踐技能，關注社會，能夠正確理解和處理三者之間的關系。

我國在20世紀80年代初才開始對STS課程進行研究，不僅起步晚，而且很大程度上還停留在宏觀教育理念的層面上，忽略了將STS教育理念應用于實踐中。目前，我國對STS教育理念的應用研究多集中于中小學生的課程，以及大學的通識課程中。［1-2］但是，目前國內對高職院校課程的研究較少見。本文以“食品營養與健康”課程為例，研究如何基于STS思想優化此門課程，并用實證的方法證明其實施效果。

一、典型課程的選取

本課題選取“食品營養與健康”為典型課程的理由是：其一，在高職院校中幾乎所有食品類專業開設了本課程，影響面廣，如在食品質量與安全、食品檢驗檢測技術、食品智能加工技術專業，本課程都是專業基礎課；其二，本課程的教學目標與STS思想匹配，本課程的目標旨在提升學生的健康素養，培養營養指導、健康教育職業能力，它不同于物理、化學等基礎課程，也不同于專業性強的課程，它是一門素養課，既要教會學生基本的營養知識，又要掌握“公共營養師”的職業技能，并且培養社會的責任感，與STS教育思想——科學、技術、社會三者高度匹配；其三，本課是一門強調實踐性課程，具有很強的技術性、實踐性和運用性，極易將科學、技術、社會相互滲透，融為一體，在教學方法、教學手段、教學資源方面均有靈活性、多樣性的特點，如此能夠更好地實施STS教育思想。

二、實施STS課程的特點

（一）綜合性

既然STS思想是把科學、技術、社會融合在一起，那么實施STS的課程要把本課程和社會科學、人文科學在內容上進行整合，在科學思維和科學方法上進行結合，體現課程的綜合性。曹紅把STS教育定義為“是一門融合科技、社會、生活等的綜合性教育”［3］。以“食品營養與健康”為例，本課程至少融合了“食品化學”“健康評估”“生理學”“預防醫學”等多門課程。

（二）實踐性

STS課程特別強調實踐性，只有把需要教會學生的知識和技能放（還原）到具體的社會環境、社會生產和生活中，賦予科學技術具體的、生動的、鮮活的內涵，這樣的知識技能才不會成為空中樓閣，才能體現出“溫度”。STS課程要設計多個有針對性的實踐項目，提高學生的動手能力和實際運用能力。

（三）開放性

STS課程必須具有開放性。在知識爆炸的大背景下，要求課程內容與時俱進，及時更新，根據世界大環境、國家政策、社會動向、科技最新成果等更替知識和技術，從社會中吸取新的營養從而獲得持久的生命力。課程體系要處于不斷變化和有序的動態過程中，適應社會發展的需要。

三、課程的優化過程

2020年以來，課程組查閱了大量的文獻，咨詢了相關的專家及同行，并對之前學生、教師、企業的反饋意見進行了整理，最后基于STS思想“食品營養與健康”進行了優化，主要開展了以下方面的改革。

（一）課程定位的改變

“食品營養與健康”原先的課程定位主要是幫助學生考取“公共營養師”國家職業資格證。因此在實際教學中，很多時間、精力花費在幫助學生如何通過營養師的考試，知識的運用非常欠缺。國家人力資源與保障部在2016年底取消了“公共營養師”的國家職業資格考證，本課程的定位發生了相應改變。在引入了STS思想后，課程但不再僅僅是考證課，更加關注課程的實用性和職業素養的培養。變更后的課程對接了公共營養師、健康管理師等國家職業標準的基本工作要求，以《中國公民健康素養——基本知識與技能》《中國居民膳食指南》等國家最新營養健康政策文件、標準規范為基礎進行設計。它的目標一是讓學生學會基本的營養指導、營養咨詢的能力，二是養成健康的生活方式，提高健康素養水平，三是具備公共營養師的基本技能，能考取營養師資格證書。課程的目標從考試證課變為了學會核心技能+提高健康素養的課程。如此，符合《健康中國2030規劃綱要》中對于提升國民健康素養水平的要求。而且對于不同專業，它的地位作用進行了區分，以便更好地為專業服務。對于營養類專業（如食品營養與健康、烹調工藝與營養），它是專業核心課程；對于其他食品類專業（如食品質量與安全），它是專業基礎課。

（二）課程內容的優化

課程定位的變化決定了課程內容也要相應進行改變。原先的課程內容分為基礎知識、應用能力和技能實訓三個模塊，實踐項目是單獨列出的。按照STS課程的實踐性和綜合性特征，我們對課程模塊進行了重構，變成了新的三個模塊——營養知識、膳食指導、健康素養（見表1）。優化后的課程有如下特點： ① 實踐項目融入各個知識模塊中，體現了“做中學、學中做”；② 增加了健康素養教育的模塊，增加了心理健康、口腔健康、婦女兒童/老年人健康、傳染病預防等內容；③ 課程內容實行彈性化，設置“選修”和“必修”部分，對于不同專業，可選取不同的教學內容。課程的具體內容也進行了嚴格的甄選，凡是能讓學生學會必要的技能、提高科學素養的內容才能放進去，其他純理論性的內容盡量減少。例如，營養學基礎知識的內容弱化了，增加了“營養素的運用與社會變遷的關系”的思考；在“膳食指導”模塊，注重膳食指南和寶塔的營養宣教、營養標簽制度的建立對社會的影響。

表1 “食品營養與健康”課程內容的優化

（三）教學模式的優化

STS教學的核心應當是采取多樣化的教學方法充分調動學生的積極性，以學生為主體，注重培養高尚的道德品質和科學的世界觀，教師由信息講演者轉向主導者、咨詢者。單一的教師在講臺上授課、學生聽課的教學模式顯然不適合STS課程。教師要采用探究性、體驗性的教學方法，在多元化教學模式的支持下，增強 STS教育效果。［4］本課程采用了目前實用的翻轉課堂和混合式教學模式。“翻轉課堂”把傳統的學習過程翻轉過來，課前，學生在課外完成簡單、容易自學的知識點自學，課堂則變成師生互動的場所，主要用于答疑、匯報、討論、完成任務。“混合式教學”則是既有傳統的課堂教學（線下），也有網絡教學（線上），兩者相結合的教學模式。兩者均體現了“學生為主體、教師為主導”的教學理念。［5］在本課程實施過程中，學生在課外通過觀看微課、國標、材料等自主學習基本的知識點，在課堂上，教師帶領學生把知識運用到生活、社會中，并思考營養、健康與社會的關系。以“食品營養標簽解讀”內容為例，教學方式不再是“教師在課堂上一條一條的講解國標、學生努力地記住國標”的形式，教學活動變成了完成一項任務，分為課前、課中、課后的設計（見表2）。STS思想的引入，帶來了教學模式的變化，教學方式的改變，也是為了更好地滲透STS的教育理念。

表2 “食品營養標簽解讀”的教學設計

（四）教學資源的優化

教學模式改變，勢必帶動教學資源發生根本性的變革。在教材上，我們對原有的國家“十一五”規劃教材《食品營養與健康》進行了改版，改動內容如下：① 以最新的《中國公民健康素養——基本知識與技能》《中國居民膳食指南》《健康生活方式核心信息》等國家營養健康政策文件、標準規范內容為依據，緊跟時代的脈絡對相應的內容進行了更新； ② 增加了“國民營養健康概述”，介紹國民健康素養水平、我國營養健康的管理，充分體現了STS教育的目標——提升學生的科學素養水平；③ 根據課程改革增加了心理健康、口腔健康、婦女兒童/老年人健康、傳染病預防等章節，突出了健康素養教育的內容；④ 內容的選擇上更注重學生在生活、職業、社會中的應用，如“食譜編制”弱化了公共營養師考證必考但煩瑣的“計算法食譜編制”，轉為重點介紹簡單而又實用的“交換份法”；⑤ 增加了“健康教育服務活動”等三個實訓項目，更加貼近科學技術與社會結合的理念，并可供不同專業選擇。新版的教材已于2020年由科學出版社出版。

在數字化資源上，2014年我們已建設有“食品營養與健康”省級精品資源共享課程的網站，在此基礎上，我們進行了更加深入的改革，讓課程網站真正成為學生自主學習的平臺。改動最大的是，按照混合式教學的要求，把原有的課堂教學的45分鐘錄像撤掉，換成若干個以講解1個知識點為主的10分鐘左右的微課，再配上相應的PPT、教案、圖片、參考資料、習題、討論等內容。如此，知識點變得更加鮮活、更加豐滿，更有利于學生自發地學習。除此之外，我們還專門在微信上開通了《食品營養與健康》的課程公眾號，用于及時發布任務、推送相關資訊等；我們在“智慧職教”上建設有“營養保健館”的素材資源庫，有多達2000多個視頻類、文本類、圖像類、動畫類、演示文稿類、富媒體類素材，可供其他專業學生、其他院校或者社會人員共享課程的資源。

（五）評價方法的優化

STS課程的評價體系應根據課程改革變化的特點作出相應的調整，針對多維的教學目標，需要更加多維的評價體系［6］，建立以能力為本位、評價主體和方式多元化的課程評價體系。［7］優化后的評價體系由過程性和終結性評價結合，達到四個變通：從評價的內容上，不僅考查學生的學習成績，還要考查學生的態度、能力、精神、素養；從評價的空間上，不僅僅局限于課堂、實訓室考核，還包括在線學習的考核；從評價的人員上，不僅僅是由教師評價，還包括學生互評、聯合小組評價、網絡平臺的系統評價；從評價的方式上，不僅僅是平時成績+期末考試，還可以把參與科普活動、聽取講座、完成小調研報告、參加技能競賽等列入考試成績。總之，多元化的評價體系，達到了STS課程開放性的要求。［8］

四、課程優化的效果

課程結束后，以訪談的形式了解學生的學習效果，進行分析和總結，教學效果如下。

（一）學生評價高

1. 課堂氣氛活躍

學生認為課堂上不再是古板的學習方式，而是在非常寬松、自由的課堂氛圍中學到知識。良好的課堂氛圍讓他們有機會得以勇敢、充分地表達自己的觀點，不再害怕回答錯誤。工作任務的選擇和完成讓他們發揮了自主性，能自己去尋找答案、探究未知，增強了科學調查的能力和科學探索的興趣，體驗了小組團結協作的感覺。

2. 對課程學習產生了濃厚的興趣

學生認為課程內容很有“新意”，使原本枯燥的內容有了人情味，感覺老師在課堂上講的內容非常實用、在生活中處處可見。也明白了獲取知識原來不能單靠老師講授，更需要自己善于觀察、善于在網絡上得到大量的資訊。學生對“知識的豐富性感到驚異”，對營養與健康的知識產生了濃厚的興趣。

3. 增強了社會責任感、職業道德感

學生明白了“科學技術不僅能解決現有的社會問題，也是造成社會問題的來源”，今后思考問題，“不僅要從技術層面考慮，還要從人文情感上考慮問題”，“科學技術要用在正道上”。術業有專攻，每個職業、每個專業都是值得尊重的，要加強專業的學習。

（二）學生健康素養水平得到了大幅度提高

采用2018年《全國居民健康素養監測調查問卷》評價學生的健康素養水平，分為基本知識與理念、健康生活方式與行為、基本技能三個部分，問卷的得分占總分的80%以上即可認為具備了健康素養，健康素養水平=具備健康素養人數÷總人數。我們進行了前后對照、平行班對照。共收集廣東食品藥品職業學院食品學院食品質量與安全、食品檢驗檢測技術、保健品開發與管理、餐飲管理四個專業學生458人，其中食品質量與安全專業一個班級學生作為對照組（51人），未實施STS教育，相同年級相同專業的學生為實施組（110人），進行平行班對照。實施了STS教育的所有班級學生均進行了前后對照（共407人），結果如下。

（1）實施前后效果（見圖1）。實施STS教育前，學生的健康素養水平為68.2%；實施后，提高到92.4%，增幅達24.2%。其中，具備基本知識與理念的素養水平由51.1%提高至83.2%，增幅32.1%；具備健康生活方式與行為的素養水平由75.4%提高到95.1%，增幅19.7%；具備健康基本技能方面的素養水平增幅最大，達到了35.2%。STS教育的實施，確確實實讓學生的健康素養得到了提升。

圖1 實施STS教育前后的學生健康素養水平比較

（2）平行班對照（見圖2）。在期末，實施了STS教育的學生（實施組）健康素養水平為80.3%，未實施的學生（對照組）為92.4%，前者比后者高出12.1%。其中，對于基本知識與理念的素養水平，實施組比對照組高出12.7%；對于健康生活方式與行為的素養水平，實施組比對照組高出12.9%；對于基本技能的素養水平，實施組比對照組高出10.7%。STS教育的實施效果得到了體現。

圖2 實施STS教育與對照組的學生健康素養水平比較

五、結論與思考

（一）教師的角色如何轉化

STS課程對教師的素質和能力提出了更高的要求。宋哲認為STS教育視角下高校教師要進行三個維度的重塑：任務重塑、關系重塑、認知重塑，即建立新型師生關系，教師的角色不僅限于形式更豐富的課堂互動，還包括旨在喚醒學生自我意識的情感互動，師生之間建立平等的關系，在潛移默化中引導學生樹立STS理念。［9］STS課程需要教師有廣闊的知識背景，能在課堂和課后解答學生的疑問，能與學生成為真正的“良師益友”，而不是高高在上的學者。翻轉課堂的運用讓教師由單一知識講演者轉向任務的主導者、信息的咨詢者、關系的調解者。

（二）如何處理與其他課程的聯系

STS課程強調綜合性。課程需要跨學科選擇內容主題，引導學生在更寬廣的學科背景下進行學習，幫助學生拓寬視野，開闊思路。［10］但是，課程在整合過程中要把握“度”。一是要體現內涵上、科學思維和科學精神上、對培養學生職業科學素養的共同性的融合，而不是簡單加入幾個章節進行內容上的“嫁接”。二是STS課程也是一門獨立的課程，不能是幾門課程、幾個學科的大雜燴，課程的目標、地位一定要清晰明確，與前后課程的銜接關系要處理得當，授課內容不能與其他課程有過多重復。

（三）課程內容如何緊貼社會問題

隨著科學技術的發展，當今社會面臨的許多復雜而棘手的問題不僅僅是科學問題，也是社會問題，因此要把科學技術放在社會的大環境下進行認識。STS教育從人文價值的視野看待科學、技術對人類社會的影響，促使科學朝著有利于人類的方向發展。這就需要教師進行自身人文素質的修煉，擁有關心社會關心民眾的人文情懷，日常生活中關注社會問題和人類發展。除了主動與其他學科領域的同行進行交流以外，還包括與其他行業的人員建立聯系，實行跨界交流。

STS教育注重培養學生的科學技術價值觀，有利于提升學生的科學素養水平，本研究嘗試將STS思想融入一門職業素養課程的改革實踐中，取得了很好的效果，可為其他高職院校、類似課程的實施提供借鑒依據。