項目化學習在初中整本書閱讀中的應用探析

劉 果

（浙江師范大學，浙江 金華 321004）

整本書閱讀旨在通過完整的閱讀過程幫助學生積累閱讀經(jīng)驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力。新版義務教育語文課程標準已經(jīng)將整本書閱讀作為拓展型學習任務群列入其中。整本書閱讀以具有內(nèi)在聯(lián)系的完整文本為學習內(nèi)容，有利于從整體上提高學生的閱讀能力，培養(yǎng)學生的閱讀興趣，拓寬學生的閱讀廣度，增加閱讀深度，貫穿統(tǒng)整化閱讀的理念。

目前，整本書閱讀的實施還在探索過程中，實施過程中一些較為突出的問題也亟待解決，如閱讀時間不足、閱讀教學分散和閱讀評價單一等。項目化學習“是對復雜、真實問題的探究過程，也是精心設(shè)計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務的過程，在此過程中，學生能夠掌握所需的知識和技能”［1］。項目化學習與整本書閱讀在特征上有共通之處，其在整本書閱讀中的應用，有助于通過驅(qū)動問題貫通整本書閱讀的實施過程，將整本書閱讀的環(huán)節(jié)聯(lián)系起來，增強整本書閱讀的整體性。整本書閱讀的過程可以作為一個項目作品的設(shè)計、規(guī)劃和實施過程來進行。項目化學習在整本書閱讀中的應用將為上述問題提供解決方案，為整本書閱讀的實施提供新路徑。

一、初中整本書閱讀實施過程中存在的問題

整本書閱讀具有閱讀對象多樣性、閱讀過程實踐性和閱讀目的綜合性的特點，較單篇閱讀而言，整本書閱讀需要學生運用個性化的方式解讀閱讀內(nèi)容，需要教師對整個閱讀過程進行合理的規(guī)劃和指導，對學生的學習能力和教師的教學能力提出了更高的要求。目前，初中階段整本書閱讀實施過程存在的主要問題為時間問題、與課堂教學對接問題、評價問題。

（一）閱讀時間不足，閱讀方法應試化

整本書閱讀的時間不足表現(xiàn)為客觀上的閱讀時間不足和主觀上的時間分配不足。從客觀層面上說，語文學科是初中生要學習的眾多學科中的一門，整本書閱讀是語文學習的重要組成部分，就其豐富的內(nèi)容而言其閱讀時間是有限的，主要表現(xiàn)為閱讀教學的時間不足和自主閱讀時間的缺乏。從主觀層面來說，在中考的各門考試科目中，與數(shù)學和英語等學科相比，語文的“性價比”不高。雖然閱讀在語文考試中占了很大的比重，但學生的閱讀成績很難像其他學科一樣通過“刷題”來提升。而且“語文考試分數(shù)卻很難將學生在總分上拉開差距，有時甚至會出現(xiàn)分數(shù)倒掛的現(xiàn)象——語文素養(yǎng)好的學生的考分卻比語文素養(yǎng)差的學生要低。因此，不少學生會選擇把更多的時間花在學習數(shù)、理、化等學科上”［2］。在課業(yè)壓力之下，學生更愿意將可支配的學習時間花費在短時間內(nèi)可以見到成效的其他科目上。

教學時間不足，學生難以獲得閱讀整本書的科學方法；有限的自主閱讀難以讓學生達到對整本書內(nèi)容的深度理解。為了在考試中獲得高分并兼顧其他學科的學習，有些學生會以背誦來代替閱讀，即將整本書中的人物、情節(jié)和主題等內(nèi)容分條目背下來，或通過閱讀書評和簡介來了解書中的內(nèi)容。以此方式，即使沒有完整地讀過書，也能答出題。這樣一來，整本書閱讀便成了單個知識點的簡單羅列，失去了整本書閱讀應有的統(tǒng)整性和貫通性，學生的閱讀興趣和閱讀能力很難得到提升。

（二）閱讀教學分散，閱讀過程片段化

整本書閱讀實施過程中還存在教學分散的問題，主要表現(xiàn)為：將整本書教學“單篇化”，選取書中重點內(nèi)容或篇章在課內(nèi)講解。這樣一來，整本書閱讀教學還是沒有突破單篇教學的局限，背離了整本書閱讀“整本”的初衷。“讀片段，如果不加以整本書的閱讀引導，很難給孩子們以完整的生命感。”［3］一本書是一個連續(xù)完整的生命體，作者在書中所表達的觀點、運用的寫作方法都是連續(xù)完整、不可分割的。閱讀整本書，有助學生整體觀的獲得，以全局意識和整體意識來看待問題。但采用分片段的方法來指導整本書閱讀，就將書中的語言割裂開來，學生的閱讀感受也是不完整的。

按照整本書內(nèi)容之間的排列關(guān)系，可將整本書分為四種類型：第一種是篇章各自獨立但有內(nèi)在聯(lián)系的“文集型”整本書，如《彷徨》；第二種是篇章各自獨立，但有整體架構(gòu)和明顯聯(lián)系的“系統(tǒng)型”整本書，如《史記》；第三種是篇章緊密聯(lián)系、架構(gòu)完整的“貫通型”整本書，如《紅樓夢》；第四種是篇章零散，但主旨意韻深遠的“語錄型”整本書，如《論語》。

在教學過程中，可以按照書目的類型來教學。一本書是由多個篇章構(gòu)成的，篇章內(nèi)容相互聯(lián)系組成內(nèi)容的整體。由于內(nèi)容較多，把每一章的內(nèi)容都在課堂中教學是不現(xiàn)實的，因此整本書閱讀過程應做到整體規(guī)劃，應根據(jù)學生的需要、能力和學科特點來分配整本書閱讀的時間和安排整本書閱讀的相關(guān)課程。

（三）閱讀評價單一，閱讀目的虛無化

整本書閱讀的內(nèi)容一般是在閱讀題目中關(guān)聯(lián)其他內(nèi)容考查，以書面考察為主，考查的內(nèi)容主要是與書中的情節(jié)或人物相關(guān)的選擇、填空以及簡答題。但僅憑考試分數(shù)很難直接判斷學生是否讀了整本書，也難以評價學生對閱讀內(nèi)容的理解程度。“就這類考試而言，與其讀整本書，不如讀一些與整本書有關(guān)的文學評論或觀看一些相關(guān)的影視作品，這樣可能更符合學生對考試分數(shù)的需求。”［4］單一的量化評價方式不利于科學、全面地評價學生的閱讀興趣和閱讀能力，也不利于判斷整本書閱讀的目的的達成情況。

在教學過程中，教師應變換評價方式，將刻板的評價靈活化，并引導學生將閱讀結(jié)果通過具體可見的作品呈現(xiàn)出來。既豐富了整本書閱讀教學的內(nèi)容，活躍課堂氛圍，也能促進學生閱讀興趣的提升。

二、整本書閱讀與項目化學習的共通之處

整本書閱讀中的“整本”是針對“節(jié)選”“片段”提出的，內(nèi)容完整且連貫，具有豐富性；學生需要借助老師課上的指導在課下自主閱讀，其閱讀過程具有實踐性；整本書閱讀旨在培養(yǎng)學生的閱讀興趣，幫助學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，提高學生的語文核心素養(yǎng)，其閱讀的目的具有綜合性。項目化學習以問題為驅(qū)動，提倡運用多學科知識解決問題，其學習內(nèi)容具有跨學科性；項目化學習提倡在真實的情境中探究問題、設(shè)計方案、解決問題并形成公開成果，其學習情境具有真實性；項目化學習需要通過師生合作、生生合作來完成一個或一系列的作品來展示學習成果，其學習方法具有合作性。整本書閱讀與項目化學習在基本特征上有共通之處。

（一）以學習內(nèi)容的跨學科性解讀閱讀對象的豐富性

1. 整本書閱讀對象的豐富性

整本書閱讀的閱讀對象是內(nèi)容完整且具有內(nèi)在統(tǒng)一性的讀本，與單篇課文相比，整本書包含的內(nèi)容更充實、復雜和多樣。閱讀對象的豐富性主要表現(xiàn)在閱讀數(shù)量、閱讀內(nèi)容關(guān)聯(lián)性和閱讀內(nèi)容的廣度三方面。首先，在閱讀內(nèi)容的數(shù)量上，一本書的內(nèi)容一般都在幾百頁左右，需要學生花費較多的時間來閱讀每一章節(jié)的內(nèi)容。其次，在閱讀內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度上，初中階段的整本書可以分為四類，主要是“文集型”整本書、“系統(tǒng)型”整本書、“貫通型”整本書和“語錄型”整本書。［5］每種類型的書閱讀重點都有所不同，需要學生在閱讀之前根據(jù)書目的類型和具體內(nèi)容判斷閱讀重點，用正確的方法來閱讀。再次，在閱讀內(nèi)容的廣度上，整本書閱讀，不僅需要學生關(guān)注每一章節(jié)的內(nèi)容，還要求學生有較高的概括能力來把握章節(jié)之間的內(nèi)在聯(lián)系，對文本的主題有一個整體全面的把握。

2. 項目化學習內(nèi)容的跨學科性

項目化學習是以驅(qū)動問題為驅(qū)動開展的，在解決問題的過程中需要用到跨學科的知識和多學科交叉的知識。在整本書閱讀的項目設(shè)計中，可以將多樣化的閱讀對象與跨學科的學習內(nèi)容聯(lián)系起來，用跨學科的知識來分析閱讀對象，對閱讀對象的分析也有助于促進學生對于跨學科知識的掌握。如在閱讀《魯濱遜漂流記》的過程中，可以設(shè)計“孤島求生指南”的項目化學習月度任務，讓學生閱讀之后以魯濱遜的名義寫一篇《孤島求生指南》。這項月度任務不僅需要學生應用語文學科的知識對于書中的內(nèi)容有整體的把握，還需要應用數(shù)學、生物、物理等學科的知識來思考求生指南的具體內(nèi)容。項目化學習跨學科的學習內(nèi)容有助于深化、細化學生對整本書閱讀對象的理解，幫助學生豐富和整合閱讀對象。

（二）以學習情境的真實性完善閱讀過程的實踐性

1. 閱讀過程的實踐性

整本書閱讀對象的豐富性決定了其閱讀過程的實踐性。由于閱讀內(nèi)容的數(shù)量較多，僅靠課內(nèi)的時間難以完成整本書的閱讀，因此需要課內(nèi)導讀與課外自讀相結(jié)合來完成整本書的閱讀。如在閱讀《紅星照耀中國》時，學生需要結(jié)合作品的歷史背景來理解書中的內(nèi)容，這就需要學生在閱讀前自主查閱相關(guān)資料來加深對作品內(nèi)容和主題的理解。整本書閱讀的內(nèi)容深度較強，如果學生對內(nèi)容的理解只停留在表層，難以讀出作品的真正內(nèi)涵，這就要求教師在實踐中指導學生的閱讀。

2. 學習情境的真實性

項目化學習是在真實情境進行的，項目學習的探究過程需要借助多種認知工具以及信息資源，并以高階學習帶動低階學習。“基于項目的學習要求學生對現(xiàn)實生活中的問題進行探究，學生通過探究獲得學科知識的核心概念和原理，從而掌握一定的技能。”［6］通過在真實的情境中探究問題、解決問題并展示成果，學生的綜合能力得到提升。在實施過程中，可以將項目化學習的真實情境與整本書閱讀的過程結(jié)合起來，以真實的問題為驅(qū)動促進整本書閱讀過程的推進。如在閱讀《艾青詩選》時，可以營造詩中的情境來促進學生多閱讀，并在朗讀技巧方面指導學生，幫助學生在情境和技巧上展開與作者和文本的對話。這既有助于完善整本書閱讀的實施過程，也能幫助學生快速進入閱讀情境，加深對閱讀內(nèi)容的理解。

（三）以學習方法的合作性實現(xiàn)閱讀目的的綜合性

1. 閱讀目的的綜合性

整本書閱讀的目的主要是培養(yǎng)學生的閱讀興趣、擴大學生的閱讀廣度和提升學生的閱讀能力，最終提高學生的語文素養(yǎng)，包括情感、認知和能力三方面的內(nèi)容。實施整本書閱讀，首先，可以從情感上培養(yǎng)學生對閱讀的興趣，提高學生的閱讀積極性；其次，可以在認知上增強學生對閱讀的重視，促進學生閱讀量的提升；再次，可以幫助學生在閱讀能力上獲得提升，掌握閱讀的方法和技巧，在閱讀中獲得素養(yǎng)的提升。

2. 學習方法的合作性

學習內(nèi)容的跨學科性和學習情境的真實性決定了項目化學習過程的復雜性，項目化學習難以通過個人獨立探究學習實現(xiàn)，需要老師、學生以及參加該項活動的所有人員相互合作，形成“學習共同體”，合力完成。在“學習共同體”中，成員之間是一種密切合作的關(guān)系。通過合作學習，不僅可以提高學生解決問題的能力，還有助于增強班級的凝聚力。整本書閱讀目的的綜合性需要學生有更強的綜合能力，靠學生個人的力量很難將整本書閱讀得細致深入，項目化學習的合作學習法為整本書閱讀目的的實現(xiàn)提供了多種途徑。學生可以借助小組合作，以分工合作的形式閱讀整本書，通過師生交流、生生交流的形式實現(xiàn)整本書閱讀的目的。項目化學習方法的合作性有助于整本書閱讀綜合目的的實現(xiàn)，幫助學生在合作互助中培養(yǎng)閱讀興趣，拓寬閱讀廣度，提升閱讀能力。

三、項目化學習應用于整本書閱讀的策略

項目化學習旨在發(fā)展學生的學習素養(yǎng)，提倡在真實的情境中通過合作探索驅(qū)動性問題、運用核心知識設(shè)計項目作品、解決問題并形成公開成果，具有較強的創(chuàng)新性和實踐性。項目化學習的實施過程符合整本書閱讀的多樣性、實踐性和綜合性的特點，與整本書閱讀教學有較強的適切性。針對初中階段整本書閱讀中的時間不足、教學分散和評價單一等問題，可以借助項目化學習來解決。

整本書閱讀的項目化學習過程可以分為設(shè)置驅(qū)動問題、規(guī)劃閱讀項目和展示合作成果三個主要部分。在項目實施之前教師應根據(jù)學生的興趣、需要、認知發(fā)展水平和語文學科特點等實際情況，征求多方建議來選擇閱讀書目。實施過程中根據(jù)學生的閱讀水平和閱讀狀況及時對項目進行調(diào)整，項目進行中和完成后進行多角度、多主體評價。

（一）設(shè)置驅(qū)動問題，聯(lián)合閱讀全程

整本書閱讀的驅(qū)動問題應該是一本書特有的，特別值得學習之處的凝聚。設(shè)置驅(qū)動問題有助于將閱讀過程聯(lián)合起來，提升閱讀的連貫性和系統(tǒng)性；有助于避免整本書閱讀過程的隨意性和應試化，節(jié)約閱讀時間。

1. 閱讀前驅(qū)動問題的確定

在閱讀項目開啟之前，教師應研讀整本書的內(nèi)容，并根據(jù)書目類型、體裁特點、中心思想、作者寫作意圖等確定驅(qū)動問題的主要維度。如“文集型”整本書可以通過篇章之間的內(nèi)在聯(lián)系來設(shè)置驅(qū)動問題；“系統(tǒng)型”整本書可以借助全書架構(gòu)中的相似之處并結(jié)合學生的價值觀來設(shè)置驅(qū)動問題；“貫通型”整本書可以借助學生對主題中的普遍關(guān)注對象來設(shè)置驅(qū)動問題；“語錄型”整本書可以通過提煉核心概念來設(shè)置驅(qū)動問題。

2. 閱讀中驅(qū)動問題的深化

教師對驅(qū)動問題做到心中有數(shù)之后可以讓學生搜尋本書的背景資料作為閱讀基礎(chǔ)，在之后的閱讀課上與學生共同確定該閱讀階段的驅(qū)動問題，依據(jù)驅(qū)動問題形成并發(fā)布閱讀任務。驅(qū)動問題并不是一成不變的，可以根據(jù)學生的閱讀程度和閱讀進度變換問題的重點和角度。在閱讀之前驅(qū)動問題的提出可以幫助學生了解閱讀內(nèi)容，在閱讀過程中驅(qū)動問題能加深學生的閱讀層次。下面以“貫通型”整本書《駱駝祥子》為例展開不同閱讀階段驅(qū)動問題的設(shè)置（見表1）。

表1 閱讀過程的驅(qū)動問題，以《駱駝祥子》為例

在閱讀過程中參照《如何閱讀一本書》［7］中的閱讀階段，按照基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀和分析閱讀的過程由淺入深進行閱讀。《駱駝祥子》是統(tǒng)編版語文教科書七年級上冊中的第一部名著導讀作品，其平民化的趣味性語言、現(xiàn)實主義的曲折情節(jié)和形色生動的人物形象對學生有較強的吸引力。《駱駝祥子》的閱讀可以安排四節(jié)閱讀課進行驅(qū)動問題的交流，第一節(jié)導讀課交流閱讀的背景資料，開啟基礎(chǔ)閱讀階段；三至四天之后，進行第二節(jié)閱讀課，討論“駱駝祥子”綽號的由來，并發(fā)布第二個驅(qū)動問題，進入檢視閱讀階段；第三節(jié)課討論祥子買車過程的曲折，發(fā)布第三個驅(qū)動問題，進入分析閱讀階段；再利用一節(jié)閱讀課討論祥子淪為“下等車夫”的原因和過程。閱讀過程預計兩周左右完成。基礎(chǔ)閱讀階段，主要進行略讀，對書中的主要人物、情節(jié)和事件有一個整體的把握，在閱讀中初步感受作者的語言風格。檢視閱讀和分析閱讀階段，根據(jù)驅(qū)動問題從不同角度來精讀，“買車的過程”從小說的情節(jié)角度出發(fā)，“淪為‘下等車夫’”從小說主題出發(fā)，通過驅(qū)動問題的引導，學生的閱讀過程被聯(lián)結(jié)為一體，形成從整體到細節(jié)再到整體的閱讀體系，在情節(jié)和主題的體悟中把握小說語言的魅力，激發(fā)學生的閱讀興趣，發(fā)展學生的閱讀能力。

（二）建構(gòu)閱讀項目，整合閱讀內(nèi)容

閱讀項目的建構(gòu)，能連貫整本書閱讀的內(nèi)容，將整本書閱讀的教學“化散為整”。“在整本書閱讀教學中，不應引導學生關(guān)注零星出現(xiàn)的表達形式，而應引導他們關(guān)注那些有利于發(fā)展其整體思維、關(guān)聯(lián)思維的表達形式。如整本書從整體上表現(xiàn)出來的鮮明突出的表現(xiàn)手法、語言風格，以及整本書的結(jié)構(gòu)。”［8］從整體出發(fā)進行整本書閱讀的教學，就意味著運用全局觀點來看待問題、理解問題和解決問題。閱讀項目的建構(gòu)要以驅(qū)動問題為出發(fā)點展開，先確定閱讀項目的總目標，再根據(jù)整體目標和閱讀過程設(shè)計閱讀項目的細則，通過閱讀項目來整合閱讀內(nèi)容，實現(xiàn)整本書閱讀的全程教學（見表2）。

表2 《魯濱遜漂流記》閱讀項目規(guī)劃

對初中生來說，《魯濱遜漂流記》是一部趣味性較強的小說，主人公魯濱遜令人驚心動魄的孤島生存日記能夠吸引學生的閱讀興趣，其在孤島生存過程中日漸充盈的心靈也具有很強的教育意義。書中的荒島生活技能涉及多學科知識，全書轉(zhuǎn)折性事件為魯濱遜荒島生存、離開荒島和回到英國，可以通過發(fā)布項目幫助學生在閱讀和實踐中整合整本書的內(nèi)容。如“制作‘荒島求生指南’”這一閱讀項目可以幫助學生從物質(zhì)和精神兩方面來梳理生存技能，在項目實施過程中，通過小組分工合作邊閱讀邊搜集資料，以書中內(nèi)容為主制作“荒島求生計劃”，計劃的呈現(xiàn)形式不限，鼓勵學生進行多角度創(chuàng)新。

（三）展示項目成果，評價閱讀成效

項目化學習的評價具有全程性和結(jié)果性的特點。全程性指在項目化學習中，評價貫穿問題解決的全過程；結(jié)果性即項目化學習的最終結(jié)果需要項目結(jié)果的呈現(xiàn)，“項目學習的最終成果涉及一個產(chǎn)品、一份報告或?qū)嵶鞯脑O(shè)計和發(fā)展過程，教師通過由學生所呈現(xiàn)的項目成果等來判斷出學生在項目學習中對知識、概念的掌握情況以及所體現(xiàn)出的能力、創(chuàng)造力的發(fā)展狀況”［9］。目前整本書閱讀的評價以終結(jié)性評價為主，學生的閱讀成果通過最終的考試分數(shù)來體現(xiàn)，不利于全方位判斷學生的閱讀興趣和閱讀能力。針對上述問題，可以將項目化學習的評價方式和與評價內(nèi)容與整本書閱讀的評價結(jié)合起來，合理設(shè)置評價維度，建構(gòu)一個貫穿閱讀全程、包含多元主體和展示閱讀項目的全方位評價模式。

1. 展示項目成果的質(zhì)性評價

在整本書閱讀的項目學習實施過程中，“不妨以成果為導向，‘以終點為起點’，構(gòu)建基于表現(xiàn)性評價的教學流程”［10］。整本書閱讀的過程也是完成閱讀項目的過程，學生對閱讀內(nèi)容的理解和閱讀過程的把握以閱讀項目的形式呈現(xiàn)。與傳統(tǒng)的紙筆測驗相比，閱讀項目的展示更有助于從多角度對學生的閱讀能力和閱讀興趣進行評價。在完成閱讀項目之后，教師可以開設(shè)閱讀項目展示課，讓每一小組展示本組的閱讀成果，展示的內(nèi)容包括具體可見的項目成果、項目進行過程中的小組分工、項目實施過程遇到的困難、解決措施以及小組收獲和個人收獲。如在閱讀《紅星照耀中國》時，可以通過“人物專題報”和“采訪路線圖”的項目展示來檢驗學生的閱讀成果。這種從整體到個人的項目成果展示的評價方式，突破了紙筆測試“唯分數(shù)論”的局限，也有助于改善閱讀過程的機械化。

2. 貫穿閱讀過程的全程性評價

與單篇閱讀相比，整本書閱讀的過程花費的時間較長，在這個過程中，學生的閱讀能力和閱讀興趣也在發(fā)生變化，因此整本書閱讀的評價應該是連續(xù)性的和總結(jié)性的，不僅應貫穿于整本書閱讀項目實施的過程中實施過程性評價，還應該通過總結(jié)的形式進行結(jié)果性評價。

過程性評價可以通過對分項目的評價來體現(xiàn)，整本書的閱讀項目由幾個主項目和若干個分項目組成，項目的實施是逐步推進的，前一個項目的完成是后一個項目實施的基礎(chǔ)。閱讀項目是由小組合作分工完成的，在分項目實施過程中可以通過組內(nèi)評價來改進項目的實施，根據(jù)小組成員的建議及時對項目進行調(diào)整也有助于推動下一項目的完成。結(jié)果性評價在項目完成后進行，所有項目完成后每個小組在閱讀展示課上向班級成員展示本組的項目成果，通過組間評價和教師評價對項目完成的結(jié)果進行總結(jié)。如此一來，便將評價的實施由結(jié)果性評價擴充到貫穿整本書閱讀項目實施的整個環(huán)節(jié)的全程性評價，并將評價主體由教師單一層面擴展到教師和學生的全體層面，實現(xiàn)了有學有評、以評促學。