自我控制反饋在排球墊球教學中的應用研究

(福建師范大學 體育科學學院，福建 福州 350117)

1 前言

體育對于學生的個性發展有著多種教育功能，提供了享受樂趣，學習新技能，與他人互動等機會。其中，掌握一項運動技能是健康生活方式的重要一環。在運動技能習得中，追加反饋被認為是除練習量之外，對技能學習影響最大的一個關鍵變量[1]。追加反饋是指動作執行后所獲得的信息是憑借外力和外物對于動作結果所外加的信息[2]，分為結果反饋和績效反饋兩種形式。目前，國內外關于追加反饋的研究多集中在頻率、時機及適宜值等方面。有學者研究發現，與傳統觀點相反，并不是所有運動技能的學習都需要高頻率的反饋，降低反饋頻率可以促進某些運動技能的學習[3]。在反饋時機方面也有類似的情況，早期人們一般認為及時反饋有利于技能的學習。但近來研究者發現，在某些情況下即刻反饋并不利于技能的獲得，而延遲反饋有助于技能的學習[4]。此外，還有學者專門研究了追加反饋的適宜值，研究指出反饋頻率和時機的適宜值不是固定不變的，會受到任務因素(性質、復雜程度)和個體因素(年齡、技能熟練度)等影響[5]。盡管研究顯示追加反饋有助于技能習得，但“G假說”認為提供過于頻繁的追加反饋會使學習者對其產生依賴，忽略內部反饋的重要作用，不利于形成自身察覺和修正錯誤的能力，阻礙技能的長期發展[6]。

近年來，研究者關注到在運動技能學習領域，給予學習者一定的控制權，讓他們自主決定何時接受反饋比被動接受更有意義，即自我控制反饋[7]。這種方式更有利于技能學習似乎是由于個體更積極地參與到學習過程中，有策略地調控自己的學習進程。例如，Janelle等人的實驗提供了最初的證據，實驗結果顯示，自我控制組被試比配對組及無反饋組被試表現出更好的運動績效[8]，此后的許多研究也都證實了這一觀點。

雖然國外學者對自我控制反饋的研究已有較大進展，但自我控制反饋在我國的研究尚處于初步階段。且絕大多數科研成果是基于實驗室條件，與現實體育教學情境中的運動技能相聯系的很少。因此，本研究探討了排球正面雙手墊球時自我控制反饋的實踐應用狀況，進一步揭示自我控制反饋對運動學習有益的原因，加強自我控制反饋的生態性研究，擴大其實踐和指導意義。基于相關文獻，預期假設為：與被動接受反饋相比，自我控制反饋更有利于運動技能習得。

2 研究方法

2.1 被試

隨機選取了30名非體育專業的在校女大學生，年齡為19～22歲(M=21.35，SD=1.12)。所有被試此前均無排球學習經歷且從未參加過類似的實驗任務。

2.2 設備與任務

實驗任務是學習排球正面雙手墊球技術。在球網前放置一個直徑1.5米、高1.3米的圓形球框，實驗者在距中線3米處隔網將球正面拋向被試，被試在距中線5米處將球墊到球框中。如果球從框上沿進入框內得3分，球擊框上沿后進入框內得2分，球擊框上沿未進入框內得1分，球未擊框上沿和/或未進框不得分。

2.3 實驗程序

為驗證自我控制反饋與被動接受反饋之間的差異，將30名被試隨機分成2組(每組各15人)：自我控制組和配對組。根據Richard和Magill所著《運動技能學習與控制》及Bandura的社會認知理論，將實驗分為3個階段，第一階段是基礎水平測試；第二階段是技能習得；第三階段是學習效果測試，包括24 h保持測試和24 h遷移測試。在實驗前的準備階段，先向被試講解示范排球正面墊球技術的動作方法和要領，使其熟練后，進行10次無反饋練習的基礎水平測試，并告知被試在參與本實驗期間不得進行其他類似練習。正式實驗共進行2天。第1天，所有被試進行了6組，每組10次，共60次練習。自我控制組參與者被告知可根據自身需要隨時請求反饋，自由選擇反饋頻率和時機，同時記錄下每位被試每組要求反饋的次數。配對組參與者被告知不能請求反饋，只能被動接受反饋，其反饋次序與自我控制組相同。為了探究自我控制組被試的相關學習策略，在練習結束時所有被試都完成了一份關于反饋時機的問卷[3]。第2天，進行了10次練習的保持測試和10次練習的遷移測試。保持測試時任務不變，遷移測試時被試距中線的距離變為6米，任務其他方面不變，測試階段均無反饋。

2.4 數據分析

本研究的自變量是兩種不同的反饋方式(自我控制/被動接受)，因變量是運動績效，即動作的規范性和擊球的準確性。擊球的準確性得分為10次練習的平均分。動作的規范性用技評分來表示，采用百分制，依據黃漢升教授所著《球類運動—排球》中的技術要點，主要從以下幾方面來評判：(1)準備姿勢;(2)墊球手型;(3)擊球點;(4)球觸手臂部位和擊球部位;(5)墊球動作;(6)擊球后動作[9]。兩位教師通過現場觀察對被試的動作表現進行打分，技評分取兩位教師的平均分，其中兩位評委之間的相關系數為0.921，具有較高一致性。利用SPSS26.0軟件對習得階段兩組被試的運動績效進行2(自我控制組/配對組)×6(練習組塊)的重復測量方差分析，對測試階段的運動績效分別進行獨立樣本T檢驗。

3 結果

3.1 被試的基礎水平測試

實驗前對兩組被試進行基礎水平測試，經測試發現，兩組被試之間的準確性得分差異不顯著F(1,28)=0.437，P>0.05；技評得分差異也不顯著F(1,28)=0.664，P>0.05。以上說明兩組被試的排球基礎水平相當。

3.2 習得階段

3.2.1 自我控制組的反饋次數

在習得階段，自我控制組的被試平均請求了30.35%的反饋。從圖1中可以看出，隨著練習的進行，技術動作逐漸熟練，請求反饋的次數越來越少。

圖1 自我控制組反饋次數趨勢圖

3.2.2 習得階段的準確性得分和技評得分

如圖2所示，對兩組被試在習得階段的準確性得分進行2(自我控制組/配對組)×6(練習組塊)的重復測量方差分析。結果顯示，練習主效應顯著，F(5,28)=8.12，P<0.05。表明經過練習，兩組被試墊球的準確性均有顯著提高。組別主效應不顯著，F(1,28)=2.96，P>0.05。練習與組別的交互作用不顯著，F(5,28)=1.73，P>0.05。表明兩組被試在習得階段的準確性差異不大。

圖2 兩組被試習得階段及測試階段準確性得分

如圖3所示，對兩組被試在習得階段的技評得分進行2(自我控制組/配對組)×6(練習組塊)的重復測量方差分析。結果顯示，練習主效應顯著，F(5,28)=11.52，P<0,05。表明兩組被試隨著練習量的增加，動作表現得到明顯改善。組別主效應不顯著，F(1,28)=2.64，P>0.05。練習與組別的交互作用不顯著，F(5,28)=1.21，P>0.05。表明兩組被試在練習階段的操作績效相當。

圖3 兩組被試習得階段及測試階段技評得分

3.3 測試階段

3.3.1 24 h保持測試的準確性得分和技評得分

24小時后，對兩組被試在保持測試中的運動績效進行獨立樣本T檢驗顯示(圖2，圖3)，在準確性得分上，自我控制組成績(1.31±0.21)顯著高于配對組成績(0.94±0.18)，t(28)=2.85，P<0.05。在技評得分上，自我控制組成績(74.51±2.36)顯著高于配對組成績(61.13±1.87)，t(28)=2.79，P<0.05。在保持測試中自我控制組的績效均好于配對組，說明了自主控制反饋更利于技能習得。

3.3.2 24 h遷移測試的準確性得分和技評得分

24小時后，對兩組被試在遷移測試中的運動績效進行獨立樣本T檢驗顯示(圖2，圖3)，在準確性得分上，自我控制組成績(1.49±0.32)顯著高于配對組成績(1.12±0.20)，t(28)=2.82，P<0.05。在技評得分上，自我控制組成績(76.03±1.65)顯著高于配對組成績(65.67±1.88)，t(28)=2.93，P<0.05。與保持測試的結果相同，在遷移測試中自我控制組的績效也均好于配對組，即自主控制反饋對技能的學習有更大的促進作用。

3.3.3 問卷結果

對于自我控制組，有53%的被試認為自己是在良好操作后要求的反饋。相比之下，只有13%的被試是在表現不好的情況下請求了反饋。有4名被試(27%)表示在好的和不好的操作后均請求了反饋，而有1名被試(7%)選擇了其他情況。在配對組中，當被問及是否是在需要的時候收到了反饋，有11名被試(73%)回答了“否”，只有少數4人回答了“是”。在11名回答否的被試中，有7名希望在好的操作后得到反饋，有2名希望在不好的操作后收到反饋，還有2人則希望在好的和不好的表現后均能得到反饋。總體來說，無論自我控制組被試，還是配對組被試均傾向于在良好操作后尋求反饋。

4 討論

4.1 自我控制反饋的頻率

在習得階段，自我控制組被試可以隨時請求反饋，且隨著練習次數的增多，請求反饋的次數逐漸減少。這反映出被試在技術動作逐步熟練時，采用了“漸退反饋”策略。這一發現與Janelle(1995)的實驗研究結果相似。在技能習得階段的初期，由于被試此前無任何的排球學習經驗，在面對新的、較復雜的任務時，難以利用內部反饋來獲取充足的信息，所以學習者往往會通過高頻率的反饋來幫助對相關問題的理解，從而改進技術動作。但隨著動作的不斷嫻熟，自身察覺和修正錯誤的能力有所提高，達到了目標要求或滿意的學習效果后，學習者就會逐漸的減少反饋頻率，這種策略能有效地避免學習者對反饋或指導的依賴[10]。

4.2 自我控制反饋的暫時效應

在習得階段中，兩組被試的運動績效并沒有表現出顯著性差異，而24小時后的測試階段中，在準確性得分和技評得分上均出現了顯著性差異。這一發現與大量的研究結果相類似[3，11]，即自我控制反饋的效果主要體現在保持測試和/或遷移測試中，而在習得階段則與配對組無顯著差異。《運動技能學習與控制》一書中也曾指出，被試在習得階段的技能掌握情況只是暫時的，并不能反映出真實情況，應當隔一段時間后，在無任何反饋的情況下才能準確地測試出被試的技能掌握程度[7]。這種現象可能是由于自我控制涉及對個體表現和反饋決策過程的持續評估，使得練習變得更加“困難”，因此出現暫時壓抑表現。

4.3 自我控制反饋的時機

關于請求反饋的時機，自我控制組被試主要在感覺良好的操作后要求反饋的事實也與之前的研究發現一致[3]。自我控制組的被試傾向于在較為成功的操作后請求反饋，其中可能的原因有，在好的表現后提供積極反饋，能夠強化正確動作，錯誤動作就可能會被忽略，增加了被試的成功體驗感，激發了更高水平的動機，進而增強了學習者對下一次成功的期待，從而誘發了內隱學習，激勵學習者更積極地參與到學習中[12]。這也可能是自我控制反饋的優勢所在，因為重復成功的動作要比改變動作來糾正之前的錯誤容易的多，這會促使他們更努力地做出正確的表現。

雖然配對組被試在良好的操作之后也可能會收到反饋，但他們很可能沒有收到所需的反饋，不能像自我控制組那樣利用反饋來確認動作的正確性，因為他們的反饋計劃是由自我控制組的被試所決定的，這可能會降低他們學習這項任務的動機。因此，盡管兩組被試得到的反饋次數是相同的，但讓學習者有權力決定何時接收反饋比被動接受表現出明顯的更有利的學習效果。

4.4 自我控制反饋更有利于運動技能學習的可能原因

4.4.1 使學生在學習中更具自主性

在練習中，給予學習者一定的自主權，讓他們自由選擇反饋，會認為自己在學習過程中更具自主性[13]，滿足了自主性和能力的基本心理需求，從而提高了學習者的感知能力和自我效能感。事實上，給個體提供一個自主的環境已經被證明與更有創造性的學習有關[14]，而且還會導致更低的壓力和更高的幸福感[15]，以及產生更大的精力和活力[16]。這對于提供了機會體驗自由選擇環境中的學習者來說，可以期待更多的自信和更高的運動表現。

4.4.2 更符合學習者真實的需要

自我控制反饋更符合學習者的需要。雖然自我控制組被試可以隨時請求反饋，但他們并不是隨意地要求反饋。當學習者對自己的表現感到不確定或覺得自己表現不佳時，他們會通過反饋來找出錯誤之處，使自己重新“走上正軌”。但多數自我控制組被試會在好的操作后尋求反饋，以確認自己“走在了正軌上”。在這樣的學習情境中確認成功會起到增強自我效能感和動機的作用。事實上，在任何一種情況下，反饋都是有用的。但自我控制的學習者能在真正需要的時候得到反饋，而被動接受者則沒有這一優勢。

4.4.3 更大程度探索不同運動策略

有人提出自我控制反饋更有助于運動學習，可能是因為它在更大程度上鼓勵學習者探索不同的運動策略[17]，并根據自己的需要來管理運動策略。例如，學習者可以在一次實驗中使用輔助設備嘗試某一策略，然后在下一次實驗中不使用輔助設備。這種策略在無反饋條件下的技能遷移中尤為重要。而大多數配對組被試說他們沒有在正確的時間收到反饋，說明這種預定的、隨機的反饋會挫敗他們探索以不同的方式來更有效地執行任務的嘗試。

4.4.4 參加更深層次的信息處理

還有學者認為，自我控制組的學習者參與了更深層次的信息處理[18]。在練習中，學習者會根據操作表現的自我評估來決定是否需要反饋，錯誤估計能力在其中發揮著關鍵作用。實際上，自我控制組和配對組的被試都能夠區分出好的或不好的操。因此，告知表現不佳的反饋似乎是多余的，而一次良好操作后的反饋可以被用來作為動作的校正器，以幫助微調動作。也就是說，自我控制組選擇了接受處于更有意義的錯誤范圍內得操作反饋。這表明自我控制組被試在學習中主動參與了衡量他們自身墊球能力的過程，通過反饋信息加強了對如何更有效墊球的理解，比配對組進行了更多額外的信息加工過程。然而，正是這些額外的信息加工處理過程使他們在面對新任務時變得更有優勢。

5 結論

本研究通過對比實驗，驗證了自我控制反饋在真實教學情境中的有效作用，得出以下結論：

(1)與一般的被動接受反饋相比，自我控制反饋更有利于運動技能學習。

(2)在技能習得階段，自我控制反饋者尋求反饋的頻率會隨練習量的增加而降低。

(3)學習者傾向于在良好的操作后請求反饋，是因為這樣會更符合他們的具體需要。

(4)由于存在技能學習的“暫時效應”，自我控制反饋的優勢并不總是立竿見影的，通常會在保持和/或遷移階段體現出來。

(5)總體而言，自我控制反饋能夠增強學習動機，使學習者更積極地參與學習，并能更深入地進行信息加工處理活動。