化“錯”為“措”，溫暖語文彰顯藝術與智慧

江蘇省南京市梅山第二小學 周 密

在語文學習中, 小學生不免會出現一些錯誤。作為教師，我們應當樂于容“錯”，釋放溫暖的人文關懷，創設容錯揚長、平等對話的課堂氛圍；應當善于化“錯”，彰顯教學藝術，化學生的“錯誤”為解決問題的“措施”；應當勇于思“錯”，體現反思智慧，反思出錯原因，關注課堂與生活、學科邏輯與學生邏輯、外控與內生之間的關系，建立表象與本質的聯結。

一、樂于容“錯”，釋放人文關懷

（一）保護學生自尊

學習本就是不斷出錯的過程。當處于認知下端的學生出現錯誤時，教師應該容納學生的錯誤，保護學生的自尊心和學習語文的積極性，不應該急于否定和打擊學生。同時，教師要向學生傳達開放、發展的學習意識：錯誤并不是成功路上的絆腳石，而是通向成功的橋梁。

如斯霞老師在教學《我們愛老師》中的“祖國”一詞時，并沒有因為學生反復幾次的錯誤回答而批評學生，反而報以微笑，耐心、細致地循循善誘，體現了教學的人文關懷。

（二）允許思維開叉

認知的差異性、思維的多元性決定了學生有時會沉浸在自己的思維世界中，因此，其關注點和思維方向有時會出現偏差，對此，我們也要給予包容和理解，允許學生的思維有時出現開叉。

如在教學《秋天的雨》一課時，教師做“頻頻點頭”的動作，是想引導學生結合動作和語境明白“頻頻”的意思是“連續不斷地”，不料學生的關注點沒有落在動作的頻率上，卻落在了在動作的快慢上，才會揣測“頻頻”是“慢慢”的意思。雖有些意外，仔細回想卻又在情理之中。

（三）給予學生信任

容錯，不僅僅是容許學生出現錯誤，還在于給予學生充分的信任和充足的思考空間，相信學生一定能通過自己的思考把問題想清楚、說明白。這樣的容錯才更有意義。

如斯霞老師在教學“祖國”一詞時，沒有馬上出示答案，而是留給學生思考的空間，給予學生充分的信任，才有了后來一步步指導學生化“錯”為“正”的經典教學瞬間。

二、善于化“錯”，彰顯教學藝術

作為教師，要有化學生的“錯誤”為解決問題的“措施”，最終將“錯誤”轉化為“正確”的教學策略。

（一）關注學生思維景觀

學生出現錯誤的時候，就是他思維暴露的時候，也是他思維重組的過程。教師要有意識地關注學生完整的思維景觀，而不是只關注思維結果，要關注學生深層性的思維活動，而不是只關注表象。只有讀懂了學生的思維邏輯，才能去有效地轉化學生思維。

斯霞老師教授“祖國”這個詞語的過程如下：

師：“祖國”是什么意思？

生：“祖國”就是一個城市。

師：南京也是一個城市，那南京也可以叫“祖國”嘍？

生：“祖國”就是一個國家。

師：日本也是一個國家，美國也是一個國家，那日本或美國也是“祖國”嘍？

生：“祖國”就是自己的國家。

師：對了，“祖國”是自己的國家。

在學生回答問題時，他的思維過程在一步步暴露，被斯霞老師捕捉到。一開始學生對“祖國”這個詞的理解存在一定的局限性（對地理大小概念比較模糊），還存在一些偏差（對“祖國”所蘊含的感情色彩比較模糊）。有了這樣對學生思維景觀的感知，斯霞老師才能“對癥下藥”“有的放矢”，引導學生進行自我分析。

（二）引導學生自我分析

正確的思考值得稱贊，錯誤的思考更值得研究?！敖忖忂€需系鈴人”，教師應該引導學生進行自我分析，發現自己的錯誤，這才是真正的學習。

在感知了學生的思維景觀之后，斯霞老師相機引導學生分析自己錯誤的思維路徑，尋找錯誤根源。她通過幾個順著學生錯誤思維而提出的反問，引導學生自己去發現：哦，原來自己原本的思路是行不通的。然后就開始思考該如何回到正確的思路上來。這種自我發現，是思維創造的過程，讓學生的記憶更加深刻。

在教學含有“好像”的句子是不是比喻句時，筆者也模仿斯霞老師，引導學生進行自我分析，取得了比較好的教學效果。

師：“天上的星星一閃一閃的，好像許多小眼睛”是把什么比作什么？

生：把星星比作小眼睛。

師：那“天上的星星一閃一閃的，好像在說話”是把什么比作什么？

生：唔……

生：好像不能比。它不是比喻。

（三）鼓勵學生自我糾正

每次在引導學生進行自我發現后，斯霞老師都會把自我糾正的權利交給學生自己，這不僅凸顯了學生學習的主體性，同時也讓學生體會到戰勝疑難的成就感，進一步提升了學習語文的興趣和熱情。

經過“關注學生思維景觀——引導學生自我分析——鼓勵學生自我糾正”這“化‘錯’三步法”，斯霞老師成功地將學生一步步從錯誤的思路引到正確的思路上來。

筆者也將這“化‘錯’三步法”運用到了《秋天的雨》的教學之中。

師：美麗的菊花在秋雨里頻頻點頭。聯系上下文語境和生活實際想一想“頻頻”是什么意思？

生：是“開心地”的意思。

師：那“這幾天小明頻頻出錯”是開心地出錯嗎？

生：不是。

師：美麗的菊花在秋雨里頻頻點頭。（做頻頻點頭動作）注意動作！

生：頻頻是“慢慢地”的意思。

師：那“這幾天小明頻頻出錯”是慢慢地出錯嗎？

生：當然不是。

師：想象一下，秋雨打一下，菊花就點一下。秋雨再打一下，菊花就再點一下。秋雨又打一下，菊花就再點一下……

生：“頻頻”是“不斷地”的意思。

師：對，“頻頻”就是“連續地”“不斷地”的意思。

學生對“頻頻”的理解一波三折，但通過“化‘錯’三步法”，學生終于理解了這個詞，形成了正確的認識。

三、勇于思“錯”，體現反思智慧

除了巧妙化“錯”為“措”，教師還要勇于思“錯”，既要從學生方面反思，也要從自身方面反思。

（一）從學生方面反思

不同的錯誤背后隱藏著不同的出錯原因，經筆者分析，學生出錯的原因主要有以下三種：

1.基于學生自身的生活經驗而出錯

如斯霞老師在教學《我們愛老師》這一課時，那個認為“祖國”就是一座城市的學生，他對“祖國”的錯誤理解就源于自己的生活經驗，思維受到了限制。

2.基于學生對語文知識的理解而出錯

如很多學生知道一般含有“好像”的句子是比喻句，但含有“好像”的句子有時也表示猜測，如“天上的星星一閃一閃的，好像在說話”這種類型掌握得還不太牢固。這類學生出錯的原因就在于對比喻這一修辭手法的特征還沒有完整、透徹地理解。

3.基于學生自身的思維邏輯而出錯

如在教學《大禹》一課時，為使學生感受大禹大公無私的形象，筆者提出：當離家多年的大禹回到家時，他的兒子會對他說什么？很多同學都說，會表達對父親禹的思念或贊頌。可有一個學生說：“你是誰呀？怎么到我們家來了？”其實，仔細思考，我們會發現，她的這一“錯誤”是基于自己的思維邏輯而做出的判斷，不完全算錯誤（因為大禹在兒子剛出生就離家治水了，彼此再未見面）。

（二）從教師方面反思

教師更要勇于進行自我反思，反思在教學設計、活動組織上是否存在不合理的地方。

1.反思是否進行了充分的教學預設

課堂上我們常發現，某個問題不在我們預設的困難范圍之內，可它卻難倒了學生。如《秋天的雨》一課中的“頻頻”這個詞便是如此，這是教師和學生在認知上存在差異所造成的。還有《大禹》一課，教師在設計問題時沒有考慮到大禹離家時兒子剛出生這一因素，才會出現學生“答非所問”的情況。因此，教師在進行教學設計時，要做好充分的學情分析，認真研究文本，做好充分的教學預設。

2.反思是否避免了帶有歧義的引導

教師更要進行的是自我反思，因為導致學生思維開叉的一個重要原因就是教師給了學生充滿歧義的引導。如在《秋天的雨》一課中，教師在做“頻頻點頭”的動作時確實給了學生帶有歧義的暗示，因此學生才會將“頻頻”理解為“慢慢地”。因此，教師應該秉持嚴謹的教學態度，注意引導的方式，斟酌教學語言，精心篩選問題，盡力避免有歧義的引導。

3.反思是否進行了充分的遷移運用

在錯誤之后，教師還應為學生創造練習的機會，加強知識勾連，使其互相融通，使學生的語文能力得以活化運用。如，在理解“頻頻”這個詞后，教師可以設計這樣的思考：生活中我們還可以說說“頻頻”什么？（頻頻舉杯、頻頻鼓掌、頻頻出錯、頻頻獲獎……）還有哪些詞語的意思跟“頻頻”相近，又與它有什么細微的差別？通過以用促學，讓學生將知識真正內化于心、外化于用。

學生的語文學習是一個由錯誤到正確的過程，正是層出不窮的錯誤，才讓學生的語文素養擁有了不斷進階和增值的機會。語文學習是有溫度的，更是充滿教學藝術和智慧的。在化“錯”為“措”的過程中，溫暖了學生的語文學習，彰顯了教師的教學藝術與智慧，促進了學生語文素養的不斷增強。