“支架式教學”在小學習作教學中的應用研究

福建省福安市實驗小學富陽校區 林少英

習作教學是小學語文教學的一項重要內容，“不知道寫什么”“不知道怎么寫”“不敢動筆寫”，是部分學生在習作環節面臨的“三座大山”。為解決此類問題，支架式教學可以為學生搭建一架梯子，讓其知道“寫什么”“怎么寫”，引領學生順利完成習作，這樣一個搭建梯子的過程，便是實施支架式教學的過程。

一、“支架式教學”概念及小學習作應用步驟

支架源于建筑行業中得到廣泛應用的腳手架，是建筑工人在對建筑進行建造或修葺、裝飾時使用支持建筑材料的平臺或柱子等裝置。將“支架”一詞用于形容對學習過程進行的指導，最早由心理學家伍德提出。在教學領域，支架式教學是形象化的比喻，實質是運用框架作為學生學習過程中的腳手架。在這一教學理念下，教師需要充分考慮學生的“最近發展區”，并以此為依據，將支架作用有效運用到教學活動中，使學生從自身所處的水平提升到更高層次，從而也使“支架式教學”的效用得到充分印證。

在實施支架式教學的過程中，獲取知識的方式不再由教師向學生進行單向的灌輸，而是教師對學生進行引導，由學生自主完成對學科知識的建構。與此同時，學生也不再僅僅扮演知識的接收者，而應當在教師的幫助下對知識進行自主整合與合理歸納，使自身思維水平能夠得到有效提升，從而成為具備獨立思考能力的學習者。

小學語文習作運用“支架式教學”方法，大體可分為五個步驟：第一步是教師為學生選擇寫作的參考內容，引導其明確自身寫作立意，以此激發學生投入寫作的積極性；第二步是教師引導學生明確寫作對象，厘清寫作思路，設計寫作提綱，由此進入寫作情境；第三步是教師引導學生獨立探索，激活學生的構思支架；第四步是教師組織學生進行協作學習，共同探索寫作過程中出現的問題，并引導學生形成新的認知結構；第五步是教師對學生的課堂表現給出評價，讓每位學生都能在探究過程中有所收獲。

二、“支架式教學”在小學習作教學中的應用策略

（一）確定參考內容，搭建立意支架

大部分學生在面臨寫作時往往不知從何下筆，主要因為尚未明確寫作立意。教師在習作教學環節運用支架式教學法，從確定參考內容入手，引導學生在寫作前先明確寫作目的，找準寫作方向，搭建立意支架，才能為后續寫作奠定良好基礎。

例如，在四年級上學期第二單元“小小‘動物園’”的習作教學中，教師在運用支架式教學法時先讓學生明確“動物園”在此處的基本概念，即寫作的主要目的是為讀者介紹身邊的人，尋找所寫人物與動物之間的相似點，而并非直接描寫一種動物。明確概念后，教師即可進入搭建支架環節，引導學生思考：“我選擇寫誰？”“這個人和哪種動物相像？”“具體有什么相像的地方？”通過思考此類問題，學生基本都能明確《小小“動物園”》的寫作立意與寫作方向，搭建立意支架的部分即順利完成。

（二）設計寫作提綱，建構選材支架

引導學生設計寫作提綱是“支架式教學”的重要步驟。教師在此環節中需要指導學生在動筆前科學規劃寫作環節，選擇適宜的寫作材料，并在后續寫作過程中以提綱為依據完成寫作。提綱是小學習作“支架式教學”的核心，能使學生明確寫作思路與選材。

以“小小‘動物園’”寫作練習為例，教師通過引導學生明確寫作立意之后，大部分學生都能列出寫作提綱，但仍存在部分學生對列提綱手足無措，不知該從何處開始規劃等問題。筆者遇上平時面對寫作有畏難心理的亮亮同學，教師上前簡單詢問了亮亮關于習作的立意，他告訴老師，他準備寫的人物是自己的父親。父親平時工作很忙碌，他覺得父親像一頭任勞任怨的牛。對此教師認為他并非完全沒有思考，只是缺少自信，為鼓勵亮亮同學，教師引導他在紙上設計表格，并在表的上端分別寫出自己準備描寫的人物、想象成的動物、二者的共同點、所寫人物的具體事件。在表格內容的梳理和啟迪下，亮亮順利列出了提綱，也對自己將要動筆寫的內容樹立起自信。

（三）完成獨立探索，激活構思框架

好的習作一定蘊含著學生的真情實感，并能客觀折射學生的真實生活。小學階段的學生往往更擅長感性思維，只有在親身體驗后才能收獲寫作靈感，為習作注入真情實感。由此出發，教師可以為學生營造寫作情境，引導其獨立探索，以自身探索激活構思框架，使寫作提綱更為合理化。

列出寫作提綱后，進入引導學生獨立探索的環節。在此環節中，學生采取各類途徑對自身提綱加以豐富，并對所選素材進行取舍，最終使提綱更為完善。前面提到的亮亮同學在獨立探索過程中深入觀察所寫對象，并在觀察過程中認真做了記錄。亮亮通過在與父親有限接觸的機會中進行仔細深入觀察，又對父親多了幾分了解，并修正了列好的提綱，使涉及父親的生活細節更明確，父親的形象也更豐滿。比如，在修改的提綱中他提到，父親拖著疲憊的身軀回家后還要關心亮亮的學業，周末還帶他去圖書館或親子樂園。種種尋常小事都出現在亮亮的新提綱里，材料不斷豐富，父親與其所選動物之間的聯系也越來越為他人所認可。亮亮明顯多了幾分自信，從此不再畏懼寫作文，而是積極參與每一堂作文課，并對要完成的作文躍躍欲試。

（四）開展協作學習，完善寫作支架

協作學習也被稱作小組學習或團隊學習，是新課改背景下的新型學習模式之一。協作學習的主要特征是具有協作性、分享性、互動性，因而也被劃分入分享式學習方法之中。學生共同探索寫作中面臨的問題時，不僅能進行思想碰撞，互動厘清寫作思路，全方位提升寫作能力，也能潛移默化地提升人際交往能力與團隊合作能力。

學生在寫作過程中并非一帆風順，幾乎每位參與寫作練習的學生都或多或少存在問題。因此，教師可在協作學習過程中鼓勵學生自行構建交流小組，一起探討各自寫作中存在的問題，再對典型問題進行教學情境創設，讓學生通過協作學習與教師指導學習，切實解決自身存在的各類寫作問題。在教學實踐中發現，亮亮在協作學習過程中表現格外積極。他主動邀請自己的好朋友明明組成二人協作學習小組，共同探究寫作中存在的問題。在課余時間利用互聯網查閱相關資料，了解牛的習性，然后進一步完善習作。利用多媒體教學設備播放講解有關牛的習性的紀錄片，再共同查閱牛的習性相關資料，引導他們繼續深入探究。這樣一來，亮亮對牛有了更為深入的了解，也由此進一步理解了父親每天工作的不易。“看來我沒選錯，我覺得我爸爸就像辛勤的牛一樣，每天都在努力地工作。”協作學習環節結束后，亮亮做出了總結，并修改了習作中自認為不恰當的部分。經修改后，他的習作具有了較強的可讀性。

（五）完善評價體系，健全表達支架

評價環節是支架式教學的一個重要環節。客觀合理的教師評價，能引導學生認識自身寫作中的不足，也能促進同學之間的交流，促進共同進步。而傳統模式下的教學評價往往僅以教師書面評價為主，且評價多是千篇一律或語焉不詳。為解決此類問題，在學生完成習作后，教師可以鼓勵學生采取自讀自評、互讀互評、集體討論等不同方式，對習作進行多方面評價，讓學生愿意接受多元評價，由此獲取對自身習作更為客觀全面的認知。

令人欣慰的是在進行“小小‘動物園’”評價環節時，全體同學都給予亮亮很高的評價。在自讀自評過程中，亮亮對自己的習作也比較滿意。“以往寫作文都需要先找作文書。這回完全是自己寫的，而且寫得也挺滿意。”聽了亮亮的自我評價，同學們都欣然地笑了。在亮亮的習作中，父親辛勤工作的形象由幾個細節體現。其父為了工作每天都是早出晚歸；為了在周六帶亮亮出去玩兒父親每周五回家都是最晚的；父親對他的愛也體現在每天清晨，為了不影響亮亮休息，關門聲音也很輕；等等。習作中的細節感動了班上的同學。

三、結語

綜上所述，小學語文習作教學合理運用“支架式教學”法，能有效提升學生的寫作水平。但從現階段整體教學情況來看，要完全做到合理選擇支架與科學搭建支架，尚需繼續深入探究。因此，教師在工作中積極探索更多應用途徑，以促進學生的寫作水平不斷向更高更強沖刺，為其后續的語文學科的學習奠定堅實基礎。