小班化教學對高中生英語學習能力影響的研究
——以杭州天目外國語學校為例

張小麗

（杭州天目外國語學校 浙江 杭州 311300）

學習能力是英語學科的核心素養之一。教育部頒布的《普通高中英語課程標準（2017 年版）》明確規定了英語學科的核心素養，即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力[1]。學習能力指學生積極運用和主動調適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力，是英語學科核心素養的發展條件。學習能力的培養有助于學生做好英語學習的自我管理，養成良好的學習習慣，多渠道獲取學習資源，自主、高效地開展學習[1]。研究表明，學生自主學習能力與英語成績正相關[2]，即自主學習能力越強的同學，英語成績越高；反之亦然。

學習能力不足是部分高中生英語學科核心素養發展的限制性因素。我國高中生英語自主學習能力較差，且存在明顯的不均衡現象，其一般規律是，農村中學和城市一般中學學生自主的學習能力低于城市重點中學學生，男生自主學習能力低于女生[3-4]。多項研究表明，學生英語自主學習能力與學習動機、自我效能感、學習策略等密切相關[5-6]。為提高學生的自主學習能力，有必要充分調動學生學習的積極性，增強自我效能感，并改進學習策略。

小班化教育是指在一定教育理念支配下，以縮減班級規模（約30 人左右）為手段，以充分的個性化教育為價值取向，使教育活動的方式在小班環境中發生變化的一個過程[7]。與傳統的大班教學相比，小班化教學凸顯以學生為中心的教育理念，給學生以更多的人文關懷，激發學生學習的積極性與主動性[8]。目前，關于小班化教育的基本情況、教學特質與實踐成果、互動課堂模式等有了一些研究[9-10]，但小班教育是否能促進學生英語學習能力提升，還未見實證報道。

本文以杭州某高中基礎較為薄弱的學生為對象，研究了小班化教學對學生英語學習成績的影響，以期為學生英語學科核心素養的提升提供依據與支撐。

1 研究設計

1.1 班型設置與學生的基本情況

實施小班化教學的學生包括2 個年級3 個教學班，其中2020 年9 月入學1 個班，班級人數21 人，男女生性別比例為1：1.05，中考平均成績為299 分；2021 年9 月入學兩個班，每班23 人，男女生性別比為1：0.41，中考平均成績為359 分。以同年入學的普通班級學生為對照，2020 級共12 個班，每班人數為56 人，男女生性別比例為1：0.69，中考平均成績為374 分；2021 級共12 個班，每班人數為56人，男女生性別比例為1：0.79，中考平均成績為434 分。

1.2 小班教學模式

為了體現小班化教學內涵，我們進行了分層教學。根據學生學科基礎和個人興趣，將其分為A、B、C 三個學習小組，其教學內容和教學目標各有側重。A 組學生入學時英語成績在70 分以上（百分制），B 組學生入學成績在50分~70 分，C 組學生入學時英語成績在50 分以下。A 組學生學習目標是在完成高中英語學科內容的基礎上，增加一部分雅思課程內容，全面提升其在英語學科的聽說讀寫譯能力和語言應用能力；B 組學生的學習目標是較好地完成高中英語學科內容，在英語的聽說讀寫譯某一個或兩個單項上有所突破；C 組學生的學習目標是基本跟上高中英語學科的課程教學節奏，適當補充初中英語語音、語法和詞匯等基礎知識。

1.3 數據分析方法

由于各班學生入校時基礎各不相同，我們以高一年級第一學期期中考試成績為初始分。針對2020 級學生，統計第一學期、第二學期和第三學期期末平均成績；對2021級學生，至作者行文時，僅能統計出第一學期的期末成績。

調查結果主要統計學生英語成績，包括閱讀、聽力和寫作成績，以及各科目總成績。參照In-Soo Shin&Jae Young Chung 等[11]的算法，計算小班學生相對普通班學生成績變化量，公式為（小班平均成績―普通班平均成績）/普通班成績標準差。

2 結果與分析

2.1 小班化教學對學生英語成績的影響分析

對于2020 級學生而言，小班學生基礎明顯弱于普通班學生，其平均初始成績比普通班學生低0.33 個標準差。隨著小班化教學的進行，小班學生成績逐漸追上普通班學生，高一上學期僅比普通班低0.17 個標準差，高一下學期比普通班高出0.34 個標準差，高二上學期較普通班高出0.36 個標準差。這些數據說明，小班化教學能有效提高學生的英語成績。

對于2021 級學生而言，小班化教學也顯著提高了其英語成績。小班學生初始成績較普通班低0.96 個標準差，僅半個學期后，差距縮小到0.58 個標準差（見表1）。

表1 對學生英語成績影響

2.2 小班化教學對學生英語語言技能影響分析

我們進一步分析了小班化教學對英語語言技能（閱讀、聽力和寫作能力）的影響。其中聽力題型由20 道題構成，總分值30 分；閱讀能力由閱讀理解及完形填空來衡量，數量為35 題，總分值為65 分；寫作由語法填空、應用文寫作和讀后續寫三部分來衡量，分值合計為55 分；由于普通班沒有口語能力測試，所以在本研究中未進行對比。

從表2 可知，在初始成績方面，普通班學生的聽力、閱讀和寫作分數均高于小班學生；經過2 個學期的教學后，小班和普通班級在聽力、閱讀和寫作成績上均已明顯提高，但小班教育學生提高幅度更大。小班學生的聽力、閱讀和寫作分別比普通班高了2.87 分、6.86 分和2.86 分，提高比例分別達9.6%、10.6%和5.2%。這說明小班化教學能顯著提高學生的英語聽力、閱讀和寫作能力，其中閱讀能力提高的比例最高。

表2 對學生英語語言技能的影響

2.3 小班化教學對不同性別學生英語成績的影響分析

為進一步分析學生性別對小班化教學效果的影響，筆者研究了小班化教學對2020 級小班和普通班型不同性別學生英語成績的影響。結果發現，初始成績方面，普通班女生成績好于男生；普通班女生成績明顯高于小班女生，普通班男生和小班男生成績基本相當。3 個學期后，小班班級男生成績比普通班男生高了0.27 個標準差，小班女生成績較普通班女生高了1.15 個標準差，分數約高出20.6 分（見表3）。這說明，小班化教學后女生成績上升幅度更大。

表3 對不同性別學生英語成績影響

3 討論與結論

小班化教育被認為是提高學生學習成績的有效手段之一。采用小班化教學3 個學期后，2020 級小班學生的英語成績從比普通班學生低0.33 個標準差，到高出0.36 個標準差；采用本模式1 個學期后，2021 級小班化班級和普通班級成績差距顯著縮小，從0.96 個標準差縮小到0.58 個標準差（表1）。類似地，美國威斯康星州小學一年級學生采用小班化教學3 年后，與常規班型相比，英語閱讀和數學成績分別提高了2 分和10 分[12]。韓國一項綜合了17 項研究的綜合調研發現，小班化教學后學生數學成績較普通班型學生提高了0.2 個標準差（standard deviations），其提高幅度與本研究基本相當。這說明小班化教育能明顯提升學生的英語成績。

但也有研究發現，小班化教育并不總是提高學生的成績。如在對大學生的研究中發現，小班化教學提高了學生的平時成績，降低了期末考試成績[13]。對2015 年“國際學生評估項目（PISA）”大陸地區科學測評數據與班級人數進行相關性分析后發現，高中階段的班級規模與學生成績顯著正相關，“大班”成績更好，“小班”成績更差[14]。造成這種現象的原因可能在于教師并未采用與“小班”相適應的教學方式，仍然在沿用“大班”的教學方式[14]。在本研究中，研究對象采取了體現小班化特征的分層教育方式，學生成績出現了明顯的提升。有研究表明，小班化教學中學生的歸屬感和班級凝聚力增強，師生關系更親密，提升了課堂活動的參與度，從而提高了學生成績[15]。此外，小班化教學效果還受到學生是否接受課外培訓的影響。一項針對11600名學生的調查表明，對數學課程而言，沒有參加課后培訓的學生小班化教學效果好于參加課后培訓的學生[16]。

我們還進一步發現小班化教學對學生的英語語言技能，如閱讀、寫作和聽力均有明顯的提升作用。經過兩個學期，小班學生的聽力、閱讀和寫作平均成績從全面低于普通班，到分別比普通班高出9.6%、10.6%和5.2%（見表2）。據我們所知，這是近年來在國內首次從實證角度證明小班化教學能有效提升高中生的英語語言技能的研究。

同時，本文還分析了學生性別是否會對小班化教學的效果產生影響。結果發現，小班化教學對女生成績提升效果更為明顯，其成績提高量達1.15 個標準差，遠高于男性的0.27 個標準差（見表3）。美國一項調查發現，女生參與小班化教育的傾向性和比例更高，教學效果也更好[17]。但本研究研究持續時間為3 個學期，關于性別是否影響小班化教育效果還需要增加樣本量或延長研究時間。

基于上述討論，主要結論如下：①通過小班化教學，高中生的英語成績和英語語言技能（聽力、閱讀、寫作）均得到了顯著提升；②小班化教學效果受到學生性別影響，女生分數提升效果較男生更為明顯。